Hvordan påvirker følelsene våre oss når det gjelder vår motivasjon til å utføre de arbeidsoppgavene vi er satt til å gjøre, eller burde gjøre? Oppgaver og arbeid som skal være med på å forme hvordan livene våres skal være, burde ikke motivasjonen være på topp her?
Enten man har et brennende engasjement, eller er lite motivert for eksempelvis skolegang, vil det alltid komme dager hvor motivasjonen er på et labert nivå. Som Imsen skriver (Imsen s375 ), handler motivasjon om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinger seg sammen, og gir farge og glød til de handlingene vi utfører. Jeg ser på dette som at om noe av det nevnte ovenfor er på villspor, enten man er følelsesmessig berørt, din fornuft tilsier noe annet, så er motivasjonen fraværende.
Dette merker jeg veldig fort på meg selv. Om en skoledag, en dag på jobb eller en fotballtrening er kjedlig, er det ikke alltid at selve handlingen jeg deltar i er kjedlig, men tankene er helt andre plasser. Ofte skyldes dette negative ting. Om det er ting jeg tenker på, dårlige resultater eller feil fokus, så har mine prestasjoner og tilstedeværelse en tendens til å falle.
Jeg er et følelsesmenneske, og blir i stor grad styrt av mine følelser. Slik tror jeg det må være med alle mennesker til en viss grad. Selvfølgelig går det an å stenge ting ute, og ta seg selv i nakken, og utføre det man skal, og i de fleste tilfeller går dette an.
Jeg nevnte i timen sist uke, at folk har gått av å ta seg et nakketak. Men det er ikke alltid lett å se seg selv i speilet, og finne ut hvor skoen trykker. Men om man er inne i en følelsesmessig periode, og føler alt går i mot, hadde jeg en sjef som sa det er to ting å gjøre.
”Du kan enten sitta å venta på at lynet ska slå ner i dritaren, eller du kan gjera nåke med det”.
Og om å ta nakketak på seg selv er vanskelig, så er det betraktelig enklere å si til seg selv at dette vil jeg ikke være med på, jeg vil utrette noe. Men for å vinkle dette inn på skolegang, og elever.
Er elevene klar over at lærerne er der for å hjelpe de? Eller er elevene der for lærerne sin skyld? Dette er et problem som blir klarere og klarer til høgere opp i trinn man kommer. Jeg kan ikke henvise til noen statistikker, men angsten for og misslykkes hersker i norske skoler. Er lærerne flinke nok til å legge ut frø på et tidlig nok stadiet som penser elevene inn på at det faktisk kan være kjekkere og få 4,5 eller 6 i karakterboken, istedenfor å sikre at en ikke stryker. Flere har nevnt ytre motivasjon her. Med å gi penger eller belønninger om eleven oppnår en viss karakter. Stiller meg tvilende til denne metoden. Gir du hesten en sukkerbit for hver gang du skal leie den inn i stalle, men plutselig slutter. Så kan det godt hende den kommer neste gang, kanskje gangen etter der også, men så vil den tenke det er ikke noe vits å komme inn. For det er tomt med sukkerbiter.
Her tror jeg vi som lærere må på banen på et tidligere stadiet. Jeg sier ikke det er lett, og fasitten har jeg heller ikke, men trua på å prestere må bli større enn angsten for og misslykkes. Klarer vi få den tankegangen inn i skolen?
mandag 16. februar 2009
onsdag 4. februar 2009
mandag 2. februar 2009
Teknologi og design.
Mitt første møte med Lego League fikk jeg da vi var i oppservasjonspraksis ved sagvåg skole.
Jeg syntes dette så spennende ut, å en annerledes arena elevene kunne utfolde seg på. Et av de spørsmålene jeg stilte meg, var om dette var noe for alle elever, eller om det kun var for de som hadde et sterkt forhold til lego fra før. Det som skulle vise seg i byggeprosessen, var at flere datt utenfor. Et mer planlagt opplegg fra vår side, og et planlagt opplegg rettet mot elevene vil jeg tru vil fungere godt i skolen.
Lego League eventyret vår startet med endring i opplegget da det bare var 2 roboter tilgjengelig. Kanskje det hadde vert mer optimalt om vi hadde vert 2 personer på en robot, dermed hadde alle blitt involverte i alle faser av prosjektet.
Likevel, vi forholder oss til realiteten og de to gruppene ble et faktum. Vi gikk senere sammen om det skriftlige arbeidet, og selve presentasjonen, og dette syntes jeg fungerte fint. Arbeidsfordelingen i vår gruppe var ikke særlig strukturert i byggefasen. Det ble mer til at vi fann vår plass, og spilte på det vi kunne. Sett i ettertid burde nok alle vert involvert mer jevnt, med hensyn til best mulig læringsutbytte. Men på en annen side, så er ikke lego noe fag, og det er kanskje nærliggende at de som har vert borti lego før tar de tyngste løfta.
Byggprosessen var en kjekk og frustrerende på samme tid. Det var artig da vi endelig fikk til noen av oppdragene, men frustrerende da vi ikke viste hvilke oppdrag vi skulle ta, og like mye frustrerende da det var mange ulike meninger om redskaper vi skulle bruke, og hvilke oppdrag vi skulle prøve på.
Jeg kan ta en dose selvkritikk på at jeg gikk i bresjen for å ta de vanskelige oppdragene. Ikke det at vi ikke klarte de, men med hensyn til konkurransen burde vi satset mye hardere på de enkle oppdragene, og redskaper uten så mye finesse. Tidsaspektet i konkurransen var alt for kort til at vi klarte full pott. Likevel syntes jeg dette var en spennende dag, og konkurransen viste at det var to lag som hadde vidt forskjellige roboter og satsningsområder.
Med hensyn til et slik prosjekt i skolen vil eg være forsiktige med å legge føringer for elevene. De finner fort ut hva som vil være mest hensiktsmessig i en slik konkurranse.
Den skriftlige delen av oppgaven, som skulle bunne ut i en presentasjon syntes jeg vi som gruppe fordelte fint. Vi hadde flere gruppemøter, med variert oppmøte, men alle fikk gjort det vi skulle. Noen vil kanskje stille spørsmål om vi fikk riktig læringsutbytte av dette. Det mener jeg at jeg fikk. Da vi jobbet så tett sammen på tvers av gruppene i over ei uke, så plukker man opp ting hele tiden, og da vi fikk den presentasjonen, så var det lærerikt å høre hva alle delene av gruppen kunne presentere.
Selve presentasjonen var kanskje i overkant lang. Men vi følte det ble hensiktsmessig å slå de to gruppene sammen. Og da ble det deretter. Vi kan si at første del av fremførings dagen var lang, da 3 eller 4 grupper presenterte om akkurat det samme temaet. Det var stort sett det samme de hadde å fortelle også, så det synes jeg ikke er noe argument for vår presentasjon var kjedlig.
Praksis dagen var spennende. Jeg gikk hjem med sus i ørene.
Jeg var delansvarlig for bygging av tårn, med Trageton klosser. Vi gav elevene oppdrag fra, bygging av kjente bygninger på Stord, bygge en pyramide, en omvendt pyramide, smale, og høye tårn.
Noe ulik interesse vil det alltid være, men jamt over var det svært lite tull. De to første gruppene (hver gruppe på ca 22 elever) måtte ha litt veiledning for å komme i gang, men resultatene var upåklagelige.
Deltakelsen til elever som har spesialiundervisning syntes jeg var bemerkelsesverdig. De samarbeidet plutselig på likt nivå med de andre. Noe ingeinør kunst var det også å spore. Noen smarte hoder bygget stabilisatorer da tårnene begynte å svaie, mens flere elever kunne forklare hvordan store skyskrapere holdt balansen. Dette var imponerende, da de refererte til et Discovery TV program som jeg selv har sett. Dette viser at unge gutter og jenter plukker opp høyteknologi, og forstår prinsippene.
Høydepunktet var da hver gruppe på slutten av timen skulle samarbeide om å bygge det høyeste tårnet. For så å rase det, dette ble i seg selv en seremoni med nedtelling og mye leven.
Jeg tror elevene har hatt en lærerik dag. Med tanke på samarbeid mellom seg, fordeling og disponering av klosser. Jeg tror noen har lært litt mer om hvordan et tårn er mer stabilt, og hvorfor det er viktig å ”flette” klossene når en skal bygge noe høyt.
Jeg syntes dette så spennende ut, å en annerledes arena elevene kunne utfolde seg på. Et av de spørsmålene jeg stilte meg, var om dette var noe for alle elever, eller om det kun var for de som hadde et sterkt forhold til lego fra før. Det som skulle vise seg i byggeprosessen, var at flere datt utenfor. Et mer planlagt opplegg fra vår side, og et planlagt opplegg rettet mot elevene vil jeg tru vil fungere godt i skolen.
Lego League eventyret vår startet med endring i opplegget da det bare var 2 roboter tilgjengelig. Kanskje det hadde vert mer optimalt om vi hadde vert 2 personer på en robot, dermed hadde alle blitt involverte i alle faser av prosjektet.
Likevel, vi forholder oss til realiteten og de to gruppene ble et faktum. Vi gikk senere sammen om det skriftlige arbeidet, og selve presentasjonen, og dette syntes jeg fungerte fint. Arbeidsfordelingen i vår gruppe var ikke særlig strukturert i byggefasen. Det ble mer til at vi fann vår plass, og spilte på det vi kunne. Sett i ettertid burde nok alle vert involvert mer jevnt, med hensyn til best mulig læringsutbytte. Men på en annen side, så er ikke lego noe fag, og det er kanskje nærliggende at de som har vert borti lego før tar de tyngste løfta.
Byggprosessen var en kjekk og frustrerende på samme tid. Det var artig da vi endelig fikk til noen av oppdragene, men frustrerende da vi ikke viste hvilke oppdrag vi skulle ta, og like mye frustrerende da det var mange ulike meninger om redskaper vi skulle bruke, og hvilke oppdrag vi skulle prøve på.
Jeg kan ta en dose selvkritikk på at jeg gikk i bresjen for å ta de vanskelige oppdragene. Ikke det at vi ikke klarte de, men med hensyn til konkurransen burde vi satset mye hardere på de enkle oppdragene, og redskaper uten så mye finesse. Tidsaspektet i konkurransen var alt for kort til at vi klarte full pott. Likevel syntes jeg dette var en spennende dag, og konkurransen viste at det var to lag som hadde vidt forskjellige roboter og satsningsområder.
Med hensyn til et slik prosjekt i skolen vil eg være forsiktige med å legge føringer for elevene. De finner fort ut hva som vil være mest hensiktsmessig i en slik konkurranse.
Den skriftlige delen av oppgaven, som skulle bunne ut i en presentasjon syntes jeg vi som gruppe fordelte fint. Vi hadde flere gruppemøter, med variert oppmøte, men alle fikk gjort det vi skulle. Noen vil kanskje stille spørsmål om vi fikk riktig læringsutbytte av dette. Det mener jeg at jeg fikk. Da vi jobbet så tett sammen på tvers av gruppene i over ei uke, så plukker man opp ting hele tiden, og da vi fikk den presentasjonen, så var det lærerikt å høre hva alle delene av gruppen kunne presentere.
Selve presentasjonen var kanskje i overkant lang. Men vi følte det ble hensiktsmessig å slå de to gruppene sammen. Og da ble det deretter. Vi kan si at første del av fremførings dagen var lang, da 3 eller 4 grupper presenterte om akkurat det samme temaet. Det var stort sett det samme de hadde å fortelle også, så det synes jeg ikke er noe argument for vår presentasjon var kjedlig.
Praksis dagen var spennende. Jeg gikk hjem med sus i ørene.
Jeg var delansvarlig for bygging av tårn, med Trageton klosser. Vi gav elevene oppdrag fra, bygging av kjente bygninger på Stord, bygge en pyramide, en omvendt pyramide, smale, og høye tårn.
Noe ulik interesse vil det alltid være, men jamt over var det svært lite tull. De to første gruppene (hver gruppe på ca 22 elever) måtte ha litt veiledning for å komme i gang, men resultatene var upåklagelige.
Deltakelsen til elever som har spesialiundervisning syntes jeg var bemerkelsesverdig. De samarbeidet plutselig på likt nivå med de andre. Noe ingeinør kunst var det også å spore. Noen smarte hoder bygget stabilisatorer da tårnene begynte å svaie, mens flere elever kunne forklare hvordan store skyskrapere holdt balansen. Dette var imponerende, da de refererte til et Discovery TV program som jeg selv har sett. Dette viser at unge gutter og jenter plukker opp høyteknologi, og forstår prinsippene.
Høydepunktet var da hver gruppe på slutten av timen skulle samarbeide om å bygge det høyeste tårnet. For så å rase det, dette ble i seg selv en seremoni med nedtelling og mye leven.
Jeg tror elevene har hatt en lærerik dag. Med tanke på samarbeid mellom seg, fordeling og disponering av klosser. Jeg tror noen har lært litt mer om hvordan et tårn er mer stabilt, og hvorfor det er viktig å ”flette” klossene når en skal bygge noe høyt.
fredag 28. november 2008
hmm
Fikk en tankevekker i dramatimen i dag, som fikk meg til å tenke på læringsstrategier fra den tiden jeg selv gikk på skolen, parallelt med det jeg selv har tatt til meg i drama timene i dag.
I dramatimene har jeg lært mye om at man kan skape mye av lite, hvor lite som skal til for å få fantasien til å løpe, i rolle. Dette har nok mye å gjøre med Annes planlegging, og riktige spørsmål, som hun stiller til klassen, at det heletiden er progresjon i økten.
Jeg merker på meg selv at jeg hele tiden er skjerpet, pågrunn av 2 ting. Korte beskjeder, enkle beskjeder. Helt ubevist har jeg sittet igjen med et utbytte etter hver time.
Tenk så mye man kan få til ut av en liten avisnotis, eller et bilde av en ting, sted. Dette får fantasien til å ta ut på nye veier.
Kontrastene er da store til en episode jeg husker fra tiden min på barneskolen.
Jeg husker vi skulle ha skuespill. Klassen ble delt i to, og vi fordelte rollene selv. Handlingen var lagt til et møterom, og vi hadde alle replikker. Det ble som det sikkert blir veldig ofte rundt om i klasserommene. Stakkato lignende seanser, der vi knytter oss for mye til teksten, og det spontane kommer i skyggen.
Dette kommer nok av at lærere ikke føler seg trygge, men føler likevel de må innom temaet i undervisningen.
Jeg føler jeg opplevd hvordan det ikke skal gjøres, og at man med enkle hjelpemidler kan lokke frem spontanitet, iver og glede, istedenfor å gjøre det for avansert.
Kristin var også inne på det i timen i dag, at forarbeid og forberedelser er alfa omega. Dette gjelder i bunn og grunn alle fag i skolen, men også drama, som jeg har fått mer innsikt i denne høsten.
Dette var mitt syn på et praktisk eksempel i hvordan en lærer ikke behersket en undervisningsform i skolen, og hvordan det er mulig å gjøre undervisning mer spennende
I dramatimene har jeg lært mye om at man kan skape mye av lite, hvor lite som skal til for å få fantasien til å løpe, i rolle. Dette har nok mye å gjøre med Annes planlegging, og riktige spørsmål, som hun stiller til klassen, at det heletiden er progresjon i økten.
Jeg merker på meg selv at jeg hele tiden er skjerpet, pågrunn av 2 ting. Korte beskjeder, enkle beskjeder. Helt ubevist har jeg sittet igjen med et utbytte etter hver time.
Tenk så mye man kan få til ut av en liten avisnotis, eller et bilde av en ting, sted. Dette får fantasien til å ta ut på nye veier.
Kontrastene er da store til en episode jeg husker fra tiden min på barneskolen.
Jeg husker vi skulle ha skuespill. Klassen ble delt i to, og vi fordelte rollene selv. Handlingen var lagt til et møterom, og vi hadde alle replikker. Det ble som det sikkert blir veldig ofte rundt om i klasserommene. Stakkato lignende seanser, der vi knytter oss for mye til teksten, og det spontane kommer i skyggen.
Dette kommer nok av at lærere ikke føler seg trygge, men føler likevel de må innom temaet i undervisningen.
Jeg føler jeg opplevd hvordan det ikke skal gjøres, og at man med enkle hjelpemidler kan lokke frem spontanitet, iver og glede, istedenfor å gjøre det for avansert.
Kristin var også inne på det i timen i dag, at forarbeid og forberedelser er alfa omega. Dette gjelder i bunn og grunn alle fag i skolen, men også drama, som jeg har fått mer innsikt i denne høsten.
Dette var mitt syn på et praktisk eksempel i hvordan en lærer ikke behersket en undervisningsform i skolen, og hvordan det er mulig å gjøre undervisning mer spennende
lørdag 15. november 2008
Jean Piaget
Piaget var en forgrunnsfigur i Kostruktivismen, og hans metoder i forskning på kunnskapens struktur er at han jobbet med enkeltindivider og innhentet kunnskap fra virkeligheten til barn. Han var testet ikke store grupper, men brukte en klinisk metode, for å studere enkeltinndividet.
Han studerte barn i en setting, som skulle være lik for alle, og han jobbet med å holde samtalene i gang hele tiden, for å dra mest mulig ut av tankeprosessen til hver enkelt individ.
Nå skal jeg med egne ord, uten oppslagsverk prøve definere Piaget tanker. Grunnbegrepene er enkle, men jeg tror på, det kan være vanskelig å få tak på de.
De består av
Representasjon
Prosess
Motivasjon
Den indre representasjonen består av det som gjerne er stammen i Piagets teori. Begrepet sjema.
Fra barnet er fødd har de noen få sansemotoriske skjema, som griping, suging osv. Disse utvikler seg hele tiden, og etter hvert får barn flere og flere sjema.
De får eksempelvis leker, som de synes er kjekke å leke med, men så finner de ut det er noe inni leken, da blir det med en gang mer spennende å finne ut av hva som er inni leken.
For min egen del kan jeg sammenlikne det med lego. Jeg brukte mye lego, og begynte i det små, med store klosser. Etter hvert, når jeg følte jeg hadde løst koden med de store klossene, ville jeg ha nye utfordringer, så da ble ting mer avansert.
Jeg vil tro at vi i dagens samfunn kanskje kan spore det til dataspill. Da barn ( og voksne) danner skjema på de enkle nivåene, før de tar vanskelighetsgraden høyere etter hvert.
De tingene som vi er mest ute etter i pedagogikk og undervisningssammenheng er de kognitive skjemaene. De kognitive skjemaene er råmateriale for tenking, som igjen betyr at de barn tenker før de handler. De kognitive skjemaene blir ikke utløst av en hendelse. De sitter på et mye høyere mentalt nivå, og kan plukkes frem når en måtte ønske det.
Læringsprosessen
Læringsprosessen kan deles opp i to prosesser som er et ledd i utviklingen. Assimilasjon er den ene. Ifølge Piaget betyr det at nye inntrykk blir knyttet til skjema som barn har fra før.
Dette fører ofte til noen rare sammensetninger, som det er nevnt i Imsen, er det en elev som i 6 års alderen får presentert en – A. Læreren lurer så på hva det er, hvorpå eleven svarer, at det muligens kan være spar ess.
Dette viser at denne eleven hadde en knagg å henge A en på, men ikke helt rett mening.
Dette fører oss over på det andre begrepet, Akkomodasjon.
Dette er en restrukturering av de eksisterende skjemaene, bare at nå er vi i stand til å omdanne de til hver enkelt situasjon. Når den nevnte eleven har kommet litt lenger, vil han forstå, at –A, kan bety både spar ess, og den første bokstaven i alfabetet.
I denne prosessen blir skjemaene også flere. Barn har eksempelvis et skjema om fluer. Dette innebærer alle innsekter som flyr. Etter hvert vil de lage skjema for både veps, mygg og huler. Alså, skjemaene utvikler seg og blir flere.
Så er det motivasjon.
Møter barn en hindring, så mener Piaget at det ligger latent i barns minne, at de ønsker å komme seg videre. Mennesket er generelt nysgjerrige, og vil komme seg vider
Han studerte barn i en setting, som skulle være lik for alle, og han jobbet med å holde samtalene i gang hele tiden, for å dra mest mulig ut av tankeprosessen til hver enkelt individ.
Nå skal jeg med egne ord, uten oppslagsverk prøve definere Piaget tanker. Grunnbegrepene er enkle, men jeg tror på, det kan være vanskelig å få tak på de.
De består av
Representasjon
Prosess
Motivasjon
Den indre representasjonen består av det som gjerne er stammen i Piagets teori. Begrepet sjema.
Fra barnet er fødd har de noen få sansemotoriske skjema, som griping, suging osv. Disse utvikler seg hele tiden, og etter hvert får barn flere og flere sjema.
De får eksempelvis leker, som de synes er kjekke å leke med, men så finner de ut det er noe inni leken, da blir det med en gang mer spennende å finne ut av hva som er inni leken.
For min egen del kan jeg sammenlikne det med lego. Jeg brukte mye lego, og begynte i det små, med store klosser. Etter hvert, når jeg følte jeg hadde løst koden med de store klossene, ville jeg ha nye utfordringer, så da ble ting mer avansert.
Jeg vil tro at vi i dagens samfunn kanskje kan spore det til dataspill. Da barn ( og voksne) danner skjema på de enkle nivåene, før de tar vanskelighetsgraden høyere etter hvert.
De tingene som vi er mest ute etter i pedagogikk og undervisningssammenheng er de kognitive skjemaene. De kognitive skjemaene er råmateriale for tenking, som igjen betyr at de barn tenker før de handler. De kognitive skjemaene blir ikke utløst av en hendelse. De sitter på et mye høyere mentalt nivå, og kan plukkes frem når en måtte ønske det.
Læringsprosessen
Læringsprosessen kan deles opp i to prosesser som er et ledd i utviklingen. Assimilasjon er den ene. Ifølge Piaget betyr det at nye inntrykk blir knyttet til skjema som barn har fra før.
Dette fører ofte til noen rare sammensetninger, som det er nevnt i Imsen, er det en elev som i 6 års alderen får presentert en – A. Læreren lurer så på hva det er, hvorpå eleven svarer, at det muligens kan være spar ess.
Dette viser at denne eleven hadde en knagg å henge A en på, men ikke helt rett mening.
Dette fører oss over på det andre begrepet, Akkomodasjon.
Dette er en restrukturering av de eksisterende skjemaene, bare at nå er vi i stand til å omdanne de til hver enkelt situasjon. Når den nevnte eleven har kommet litt lenger, vil han forstå, at –A, kan bety både spar ess, og den første bokstaven i alfabetet.
I denne prosessen blir skjemaene også flere. Barn har eksempelvis et skjema om fluer. Dette innebærer alle innsekter som flyr. Etter hvert vil de lage skjema for både veps, mygg og huler. Alså, skjemaene utvikler seg og blir flere.
Så er det motivasjon.
Møter barn en hindring, så mener Piaget at det ligger latent i barns minne, at de ønsker å komme seg videre. Mennesket er generelt nysgjerrige, og vil komme seg vider
fredag 7. november 2008
"Kartet er ikke terrenget" - Batson.
Piaget utalte at barnet er generelt interessert, og møter de motgang i eksempelvis matteoppgaver, vil de strebe for å klare oppgaven. Ifølge Piaget, og den Konstruktivistiske læringsteori ligger dette latent i alle barn.
Nå vil ikke jeg konkludere med hvorvidt han har rett eller galt, men det bringer meg inn på det jeg skal blogge om i dag.
Ved å studere den Kognitive læringsteorien, samt lese Begynner opplæringen av Marit Høynes har hjulpet meg å belyse noen mørke stier jeg har vert i ferd med å kjøre meg fast på.
Tilpasset opplæring er en av fanesakene i Kunnskapsløftet, og den Kognitive læringsteori legger stor vekt på å tilpasse elevens forutsetninger. Disse to går hånd i hånd her.
Den delen som er i ferd med å lysne for meg, er matterelatert, og omhandler elevenes progresjon og arbeidsmengde, ikke minst hva de skal arbeide med.
Som Imsen belyser i Begynner opplæringen, har jeg også helt ubevist tenkt i feil baner.
Det er en klar forskjell på vanlige rekneoppgaver og tekstoppgaver. Tekstoppgaver kommer også under grubliser.
Mine tanker rundt dette har vert at man begynner med rekneoppgaver, for så gå over til mer avanserte tekstoppgaver når man kommer så langt. Jeg har sett på tekstoppgaver som noe man begynner på når man mestrer regnemetodene.
Etter å ha lest mer om Kognitivismen og begynner opplæringen av Imsen har jeg gjort meg opp andre meninger. For det første er det ikke en elev som er lik. Så hvorfor skal det være slik at alle elever lærer best av å gjøre rekneoppgaver først, for å forstå stoffet.
Det er jo slik at det er flere elever som ser på de generelle regne reglene som døden, og mister helt motet. Men ofte har disse elevene evner utover dette. De har andre knagger å henge ting på, mer konkretiserende metoder å tenke på, og gjerne knytter de til seg begrep i dagliglivet som de behersker, og løser oppgaven på en fortreffelig måte. Kanskje mer i tråd med Piagets teori? Med en riktig og grundig diagnostisering av eleven vil vi som lærere lettere se hvordan man skal finne nivået på hver enkelt elev. Punkter som den kognitive læringsteorien setter klare streker under.
Som Steinar flere ganger har nevnt, så er det ikke gitt at det som fungerer på en klasse fungerer på alle. At læreryrket ikke er A4 har vel vi ferskinger fått oppleve, og inntrykkene av å analysere læringsmiljøene både på individuell og kollektiv basis, i tråd med det Kognitive perspektivet ser jeg i aller høyeste grad viktigheten av.
Nå vil ikke jeg konkludere med hvorvidt han har rett eller galt, men det bringer meg inn på det jeg skal blogge om i dag.
Ved å studere den Kognitive læringsteorien, samt lese Begynner opplæringen av Marit Høynes har hjulpet meg å belyse noen mørke stier jeg har vert i ferd med å kjøre meg fast på.
Tilpasset opplæring er en av fanesakene i Kunnskapsløftet, og den Kognitive læringsteori legger stor vekt på å tilpasse elevens forutsetninger. Disse to går hånd i hånd her.
Den delen som er i ferd med å lysne for meg, er matterelatert, og omhandler elevenes progresjon og arbeidsmengde, ikke minst hva de skal arbeide med.
Som Imsen belyser i Begynner opplæringen, har jeg også helt ubevist tenkt i feil baner.
Det er en klar forskjell på vanlige rekneoppgaver og tekstoppgaver. Tekstoppgaver kommer også under grubliser.
Mine tanker rundt dette har vert at man begynner med rekneoppgaver, for så gå over til mer avanserte tekstoppgaver når man kommer så langt. Jeg har sett på tekstoppgaver som noe man begynner på når man mestrer regnemetodene.
Etter å ha lest mer om Kognitivismen og begynner opplæringen av Imsen har jeg gjort meg opp andre meninger. For det første er det ikke en elev som er lik. Så hvorfor skal det være slik at alle elever lærer best av å gjøre rekneoppgaver først, for å forstå stoffet.
Det er jo slik at det er flere elever som ser på de generelle regne reglene som døden, og mister helt motet. Men ofte har disse elevene evner utover dette. De har andre knagger å henge ting på, mer konkretiserende metoder å tenke på, og gjerne knytter de til seg begrep i dagliglivet som de behersker, og løser oppgaven på en fortreffelig måte. Kanskje mer i tråd med Piagets teori? Med en riktig og grundig diagnostisering av eleven vil vi som lærere lettere se hvordan man skal finne nivået på hver enkelt elev. Punkter som den kognitive læringsteorien setter klare streker under.
Som Steinar flere ganger har nevnt, så er det ikke gitt at det som fungerer på en klasse fungerer på alle. At læreryrket ikke er A4 har vel vi ferskinger fått oppleve, og inntrykkene av å analysere læringsmiljøene både på individuell og kollektiv basis, i tråd med det Kognitive perspektivet ser jeg i aller høyeste grad viktigheten av.
fredag 17. oktober 2008
Straff og belønning, ja takk! Begge deler?
Operant betinging og forming av atferd.
Edward Lee Thorndike var den første som rettet fokus på hva som skjer etter responsen er avgitt i forming av atferd, og var på en måte en oppfølger til den klassiske betingingen som omhandlet den automatiske reaksjonen
Effektloven ( 1913) sto sentralt i Thorndike sine ideer, som så at effekten av tilfredsstillelse ( ” a satisfying state of affairs” ) var mye større en om etterfølgelsen av responsen hadde vert negativ ( ”an annoying state of affairs”, Imsen s. 183 ).
Dette kan vi se igjen fra filmen vi så på skolen i dag, Torsdag, Supernanny.
Hva foreldrene har drevet med stiller jeg meg sterkt undrene til, og får jeg en sånn unge selv en gang, må jeg vurdere å sula opp, å ro heim igjen.
Effekten av måten foreldrene taklet barnet på var slett, da de prøvde overgå hverandre, og så ikke at deres oppførsel ikke gagnet jentene positivt. Nå fikk ikke jeg med meg slutten, men tidligere har jeg sett supernanny i aksjon, og de gangene har hun gitt barna noe å strekke seg mot om de er snille, samt en type skammekrok om de ikke oppfører seg. Et klassisk Behavioristisk synspunkt. Nå kommer vi mer inn på Skinner som tok tankene til Thorndike litt lenger. Skinners Han mente det var nettopp slik supernanny gjør som er den riktige metoden. Å gi barna noe å strebe etter, for å søke det gode, for deretter motta belønning, og motsatt.
”Enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øler sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden”( Skinner, Imsen side 183 )
Slik jeg ser det vil jeg med Thorndike sin ide, bli gla etter et løp, da far minn kommer bort å sier jeg var helt konge, mens med Skinner sine tanker vil jobbe ekstra hardt under løpet for å oppnå best resultat, for jeg veit at far min har stor tro på meg.
Er dette en forenklende tanke?
Men hadde jeg løpt sakte, hadde straff fra far min gjort at jeg hadde løpt fortere neste gang?
Ikke ifølge skinner.
Straff har liten plass i skinners teori. Han mener straff ikke kan knyttes mot en reaksjon, slik at den forsvinner, og at straff er lite nyttig i forhold til det man kan oppnå med ulike måter for belønning.
Nå gjør ikke mitt eventuelle dårlige løp at jeg har dårlig atferd, men felles for teoriene til Thorndike og Skinner er at begge mener at mennesket kan styres og formes ut i fra belønningssystemet. Skinners atferds teorier sto fjellstøtt i skolen på -60 og -70 tallet, og ga følgende retningslinjer:( Didaktisk Arbeid, Lyngsnes, Rismark, s 50.)
- Lærerstoffet brutt opp i små enheter
- Undervis først i det elementære. ( Noe Gry var inne på i mattetimen Torsdag. Da hun mente at eleven burde jobbet lenger med det elementære i barneskolen, slik at de fikk ”putla” på litt selv, skape en egen forståelse før de begir seg ut på vanskeligere oppgaver. Om gry har et Behavioristisk læringssyn vil ikke jeg påstå, men uansett, Mozart kule til Gry.)
- Kunnskapskontroll
- Alle elever kan ikke følge samme tempo.
- Programmer lærerstoffet.
Belønningssystemet tror jeg på selv, jeg klarer lett til å bli styrt av insentiver. Og intensiver mener jeg blir sentralt i hvordan man bruker ytre belønning i skolen.
Ingen elever i skolen er like, og alle har forskjellige behov og forutsetninger. Dette gjør også at den subjektive insentive verdien for hver enkelt elev er forskjellig.
For da å kunne angripe et ”problem” på riktig måte er gode elev- lærer relasjoner viktige, som vi har lest om i ”Kvalitetsskolen” av Ogden (s.131), slik at læreren veit hvilke knapper han skal trykke på for å oppnå best mulig virkning i sin måte å belønne en elev.
Edward Lee Thorndike var den første som rettet fokus på hva som skjer etter responsen er avgitt i forming av atferd, og var på en måte en oppfølger til den klassiske betingingen som omhandlet den automatiske reaksjonen
Effektloven ( 1913) sto sentralt i Thorndike sine ideer, som så at effekten av tilfredsstillelse ( ” a satisfying state of affairs” ) var mye større en om etterfølgelsen av responsen hadde vert negativ ( ”an annoying state of affairs”, Imsen s. 183 ).
Dette kan vi se igjen fra filmen vi så på skolen i dag, Torsdag, Supernanny.
Hva foreldrene har drevet med stiller jeg meg sterkt undrene til, og får jeg en sånn unge selv en gang, må jeg vurdere å sula opp, å ro heim igjen.
Effekten av måten foreldrene taklet barnet på var slett, da de prøvde overgå hverandre, og så ikke at deres oppførsel ikke gagnet jentene positivt. Nå fikk ikke jeg med meg slutten, men tidligere har jeg sett supernanny i aksjon, og de gangene har hun gitt barna noe å strekke seg mot om de er snille, samt en type skammekrok om de ikke oppfører seg. Et klassisk Behavioristisk synspunkt. Nå kommer vi mer inn på Skinner som tok tankene til Thorndike litt lenger. Skinners Han mente det var nettopp slik supernanny gjør som er den riktige metoden. Å gi barna noe å strebe etter, for å søke det gode, for deretter motta belønning, og motsatt.
”Enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øler sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden”( Skinner, Imsen side 183 )
Slik jeg ser det vil jeg med Thorndike sin ide, bli gla etter et løp, da far minn kommer bort å sier jeg var helt konge, mens med Skinner sine tanker vil jobbe ekstra hardt under løpet for å oppnå best resultat, for jeg veit at far min har stor tro på meg.
Er dette en forenklende tanke?
Men hadde jeg løpt sakte, hadde straff fra far min gjort at jeg hadde løpt fortere neste gang?
Ikke ifølge skinner.
Straff har liten plass i skinners teori. Han mener straff ikke kan knyttes mot en reaksjon, slik at den forsvinner, og at straff er lite nyttig i forhold til det man kan oppnå med ulike måter for belønning.
Nå gjør ikke mitt eventuelle dårlige løp at jeg har dårlig atferd, men felles for teoriene til Thorndike og Skinner er at begge mener at mennesket kan styres og formes ut i fra belønningssystemet. Skinners atferds teorier sto fjellstøtt i skolen på -60 og -70 tallet, og ga følgende retningslinjer:( Didaktisk Arbeid, Lyngsnes, Rismark, s 50.)
- Lærerstoffet brutt opp i små enheter
- Undervis først i det elementære. ( Noe Gry var inne på i mattetimen Torsdag. Da hun mente at eleven burde jobbet lenger med det elementære i barneskolen, slik at de fikk ”putla” på litt selv, skape en egen forståelse før de begir seg ut på vanskeligere oppgaver. Om gry har et Behavioristisk læringssyn vil ikke jeg påstå, men uansett, Mozart kule til Gry.)
- Kunnskapskontroll
- Alle elever kan ikke følge samme tempo.
- Programmer lærerstoffet.
Belønningssystemet tror jeg på selv, jeg klarer lett til å bli styrt av insentiver. Og intensiver mener jeg blir sentralt i hvordan man bruker ytre belønning i skolen.
Ingen elever i skolen er like, og alle har forskjellige behov og forutsetninger. Dette gjør også at den subjektive insentive verdien for hver enkelt elev er forskjellig.
For da å kunne angripe et ”problem” på riktig måte er gode elev- lærer relasjoner viktige, som vi har lest om i ”Kvalitetsskolen” av Ogden (s.131), slik at læreren veit hvilke knapper han skal trykke på for å oppnå best mulig virkning i sin måte å belønne en elev.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
