I skrivende stund er jeg nattevakt på et hotell, da en person kommer brautende inn. Vedkommende er 160 høy, og har et snakketøy som ikke harmonerer med høyden. Lettere beruse får han meg til å gi fyr til kompisen sin i døren, en fyr på 2.09 meter. Da jeg snur meg og går inn, sier god kveld og ber de flytte seg fra inngangen hører jeg den lille si, ”ska vri nakken din eg”. Jeg bare går uten og la meg affisere. Etter å ha tenkt meg om, hva gjorde at den lille sa det han sa? Hadde han sagt det om to metersmannen ikke hadde vært der?
Hjemme på bygda har det flere ganger vært basketak på den lokale puben. Basketak er hovedgrunnen til at noen mennesker går ut faktisk. Uansett. Typisk kampoppsett da er at det er en type på ”eifemti” som går i bresjen og fyrer opp stemninga. En innpisker type, og akkurat slik så jeg han jeg møtte i hotell døra. En innpiskertype, som bruker snakketøyet for det er verdt. Men hva betyr det? Er det et rop om hjelp? Har vedkommende behov for å hevde seg? Hva ligger til grunn i oppveksten for slik opptreden? Man skal være forsiktige med å leke hobby psykologer, men jeg mener det er sekundærsosialiseringen som gjør at man gjør slike ting. Individet har fått nye impulser senere i livet, og blir styrt inn på andre veier. Avvikende fra den oppdragelsen man fikk som barn. Detter forutsetter at oppdragelsen var sunn, og at foreldrene prøvde styre ungen inn på den ”rette” vei.
Man hører om foreldre som er veldig avvikende fra normal barneoppdragelse, som likevel får barn som vokser opp blir ansvarsfulle og tar ansvar for egne handlinger. Ofte er ansvarsfølelsen sterkere hos disse barna, pga de gjerne har hatt ansvar for mindre søsken, egne lekser og ansvar for seg selv og eventuelt søsken på ulike sosialiseringsarenaer. Samspillet mellom sosialiseringsinnstansene er viktig for et barn og ungdom sin utvikling, og følelsen av tilhørighet. Et samspill er avhengig av at alle parter involverer seg. Innstansen, barnet og foreldrene. Hva skjer da når foreldrene avviker, og prioriterer vinklubb, jobb og bridgelag istedenfor å følge jenta si på ballett trening, se sønnen sin spille fotballkamp. Jeg har vert med på så mange sosialiseringsinstanser fra jeg var liten, og ingenting gleder en så mye som at foreldrene får med seg at man lykkes, om det er på teater scenen eller fotballbanen. Til kjekkere det er, til tristere er det å se venner, som stiller opp hele tiden er flinke og dedikerer seg selv til det de er med på. Så stiller ikke foreldre opp når det virkelig gjelder en gang.
Foreldrene er nøkkelen for at barn og ungdom skal ha et aktivt liv, på forskjellige sosialiseringsarenaer.
søndag 3. mai 2009
søndag 22. mars 2009
Leik og læring
Da jeg tok årsenhet Idrett ved HSH snakket vi mye om lek og læring. At det er nedtonet i Kunnskapsløftet 06 ser ikke jeg som noe negativt. Det kommer fortsatt frem at leik skal brukes i skolen. Det sies at leik er TPO, og at lek er en stor del av barns oppvekst, og om man klarer flette leken inn i læringen, klarer man å kommunisere med barn på en helt annen måte. At leik er viktig for motorikk, selvstendighet og samarbeid, ta hensyn, initiativtaking normer og regler er det ingen tvil om. Et felles begrep for disse er selvutvikling. Når man i voksen alder finner ut at man vil ta videreutdanning, begynne på klatrekurs eller bestige et høyt fjell kan det være for vi ønsker å utvikle oss selv. Men vi har drevet med selvutvikling helt siden vi ble født. Piaget sier at å leike, hjelper med å assimilere og imitere de inntrykken vi har fra en virkelig situasjon. Vi utvikler oss med leik, og dette mener jeg er viktig når man blir eldre, og begynner på ungdomskolen eller videregående. Å klare utvikle seg som gruppe er viktig da. Plutselig er vi omgitt av mange nye mennesker. Det er en stor overgang for mange. Da er leken et sentralt punkt. Ikke for å lære norsk og matte, men for å lære folk og kjenne, og lære andre folk å kjenne deg.
torsdag 5. mars 2009
Undervisningsplanlegging - samtalen!
Eg trur vi alle er enige med at læreren sin plass, den er på toppen av hierarkiet i klasserommet. Slik må det væra. Som vi har gått gjennom sist uke, står læreren med ansvaret for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen. Disse tingene som læreren har ansvar for. Blir det tilrettelagt på en ordentlig måte i grunnskolen og ungdomsskolen? Til sammenligning består en 100 % stilling på en videregående skole av 10 økter i uken, hvor da hver økt er 80 minutter. Dette står i stor kontrast til hva tid vi har til rådighet i grunnskolen med planlegging mellom øktene. Jeg er klar over at tyngden av pensum er mye sterkere på videregående, men jeg synes det er for stort sprik mellom grunnskole og videregående.
Dette er teorien, men om det fungerer i praksis har jeg sett flere ganger at det ikke gjør. Når lærere på videregående for 19. Året på rad kommer med de samme plansjene, sier det seg selv at de ikke benytter tiden de har til rådighet godt nok. Som så mye annet her i landet, må ting til gjevnlig kontroll for oppdatering og sjekke at ting holder stand. Slik burde det vert innenfor læreryrket også. Et kontrollorgan som kontrollerer og sjekker at lærerstanden følger utviklingen, og røske de opp fra det samme sporet.
Samtidig må jeg gi honnør til våre praksislærere. Nå har ikke jeg noe eksakt timetall som de underviser i pr. uke. Jeg er som nevnt ovenfor, også klar over at pensum ikke er av den samme vanskegrad som høyere opp i trinnene, men likevel har de et variert opplegg til hver time. I alle fall når vi studenter er til stede.
De er også et godt eksempel på forskjellene med den planstyrte læreren og den lærerstyrte planen. Dette er noe man må ha et våkent øye til. Blir det slik at man skal koste gjennom en time, koste hva det koste vil blir undervisningen veldig stereotyp og firkantet. Jeg mener at, om man klarer å sette i gang en konstruktiv diskusjon i klassen, vil dette være mye mer verdifullt, enn å ikke fullføre det man hadde planlagt. Jeg tror elevene husker enda bedre det de selv snakker om, og det elevene sier mellom seg. De gjør stoffet til sitt eget, og det når lettere inn enn formaninger fra en lærer.
Ut fra dette meiner eg at talen, og evnen til å diskutere og kommunisere med elevene er nøkkel til god læring. Fra mitt ståsted er det nøkkelen i undervisningsplanlegging, og kunne ta seg tid til ting som dukker opp og la elevene være med på å trå stien.
Dette er teorien, men om det fungerer i praksis har jeg sett flere ganger at det ikke gjør. Når lærere på videregående for 19. Året på rad kommer med de samme plansjene, sier det seg selv at de ikke benytter tiden de har til rådighet godt nok. Som så mye annet her i landet, må ting til gjevnlig kontroll for oppdatering og sjekke at ting holder stand. Slik burde det vert innenfor læreryrket også. Et kontrollorgan som kontrollerer og sjekker at lærerstanden følger utviklingen, og røske de opp fra det samme sporet.
Samtidig må jeg gi honnør til våre praksislærere. Nå har ikke jeg noe eksakt timetall som de underviser i pr. uke. Jeg er som nevnt ovenfor, også klar over at pensum ikke er av den samme vanskegrad som høyere opp i trinnene, men likevel har de et variert opplegg til hver time. I alle fall når vi studenter er til stede.
De er også et godt eksempel på forskjellene med den planstyrte læreren og den lærerstyrte planen. Dette er noe man må ha et våkent øye til. Blir det slik at man skal koste gjennom en time, koste hva det koste vil blir undervisningen veldig stereotyp og firkantet. Jeg mener at, om man klarer å sette i gang en konstruktiv diskusjon i klassen, vil dette være mye mer verdifullt, enn å ikke fullføre det man hadde planlagt. Jeg tror elevene husker enda bedre det de selv snakker om, og det elevene sier mellom seg. De gjør stoffet til sitt eget, og det når lettere inn enn formaninger fra en lærer.
Ut fra dette meiner eg at talen, og evnen til å diskutere og kommunisere med elevene er nøkkel til god læring. Fra mitt ståsted er det nøkkelen i undervisningsplanlegging, og kunne ta seg tid til ting som dukker opp og la elevene være med på å trå stien.
Undervisningsplanlegging - samtalen!
Eg trur vi alle er enige med at læreren sin plass, den er på toppen av hierarkiet i klasserommet. Slik må det væra. Som vi har gått gjennom sist uke, står læreren med ansvaret for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen. Disse tingene som læreren har ansvar for. Blir det tilrettelagt på en ordentlig måte i grunnskolen og ungdomsskolen? Til sammenligning består en 100 % stilling på en videregående skole av 10 økter i uken, hvor da hver økt er 80 minutter. Dette står i stor kontrast til hva tid vi har til rådighet i grunnskolen med planlegging mellom øktene. Jeg er klar over at tyngden av pensum er mye sterkere på videregående, men jeg synes det er for stort sprik mellom grunnskole og videregående.
Dette er teorien, men om det fungerer i praksis har jeg sett flere ganger at det ikke gjør. Når lærere på videregående for 19. Året på rad kommer med de samme plansjene, sier det seg selv at de ikke benytter tiden de har til rådighet godt nok. Som så mye annet her i landet, må ting til gjevnlig kontroll for oppdatering og sjekke at ting holder stand. Slik burde det vert innenfor læreryrket også. Et kontrollorgan som kontrollerer og sjekker at lærerstanden følger utviklingen, og røske de opp fra det samme sporet.
Samtidig må jeg gi honnør til våre praksislærere. Nå har ikke jeg noe eksakt timetall som de underviser i pr. uke. Jeg er som nevnt ovenfor, også klar over at pensum ikke er av den samme vanskegrad som høyere opp i trinnene, men likevel har de et variert opplegg til hver time. I alle fall når vi studenter er til stede.
De er også et godt eksempel på forskjellene med den planstyrte læreren og den lærerstyrte planen. Dette er noe man må ha et våkent øye til. Blir det slik at man skal koste gjennom en time, koste hva det koste vil blir undervisningen veldig stereotyp og firkantet. Jeg mener at, om man klarer å sette i gang en konstruktiv diskusjon i klassen, vil dette være mye mer verdifullt, enn å ikke fullføre det man hadde planlagt. Jeg tror elevene husker enda bedre det de selv snakker om, og det elevene sier mellom seg. De gjør stoffet til sitt eget, og det når lettere inn enn formaninger fra en lærer.
Ut fra dette meiner eg at talen, og evnen til å diskutere og kommunisere med elevene er nøkkel til god læring. Fra mitt ståsted er det nøkkelen i undervisningsplanlegging, og kunne ta seg tid til ting som dukker opp og la elevene være med på å trå stien.
Dette er teorien, men om det fungerer i praksis har jeg sett flere ganger at det ikke gjør. Når lærere på videregående for 19. Året på rad kommer med de samme plansjene, sier det seg selv at de ikke benytter tiden de har til rådighet godt nok. Som så mye annet her i landet, må ting til gjevnlig kontroll for oppdatering og sjekke at ting holder stand. Slik burde det vert innenfor læreryrket også. Et kontrollorgan som kontrollerer og sjekker at lærerstanden følger utviklingen, og røske de opp fra det samme sporet.
Samtidig må jeg gi honnør til våre praksislærere. Nå har ikke jeg noe eksakt timetall som de underviser i pr. uke. Jeg er som nevnt ovenfor, også klar over at pensum ikke er av den samme vanskegrad som høyere opp i trinnene, men likevel har de et variert opplegg til hver time. I alle fall når vi studenter er til stede.
De er også et godt eksempel på forskjellene med den planstyrte læreren og den lærerstyrte planen. Dette er noe man må ha et våkent øye til. Blir det slik at man skal koste gjennom en time, koste hva det koste vil blir undervisningen veldig stereotyp og firkantet. Jeg mener at, om man klarer å sette i gang en konstruktiv diskusjon i klassen, vil dette være mye mer verdifullt, enn å ikke fullføre det man hadde planlagt. Jeg tror elevene husker enda bedre det de selv snakker om, og det elevene sier mellom seg. De gjør stoffet til sitt eget, og det når lettere inn enn formaninger fra en lærer.
Ut fra dette meiner eg at talen, og evnen til å diskutere og kommunisere med elevene er nøkkel til god læring. Fra mitt ståsted er det nøkkelen i undervisningsplanlegging, og kunne ta seg tid til ting som dukker opp og la elevene være med på å trå stien.
mandag 16. februar 2009
Motivasjon
Hvordan påvirker følelsene våre oss når det gjelder vår motivasjon til å utføre de arbeidsoppgavene vi er satt til å gjøre, eller burde gjøre? Oppgaver og arbeid som skal være med på å forme hvordan livene våres skal være, burde ikke motivasjonen være på topp her?
Enten man har et brennende engasjement, eller er lite motivert for eksempelvis skolegang, vil det alltid komme dager hvor motivasjonen er på et labert nivå. Som Imsen skriver (Imsen s375 ), handler motivasjon om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinger seg sammen, og gir farge og glød til de handlingene vi utfører. Jeg ser på dette som at om noe av det nevnte ovenfor er på villspor, enten man er følelsesmessig berørt, din fornuft tilsier noe annet, så er motivasjonen fraværende.
Dette merker jeg veldig fort på meg selv. Om en skoledag, en dag på jobb eller en fotballtrening er kjedlig, er det ikke alltid at selve handlingen jeg deltar i er kjedlig, men tankene er helt andre plasser. Ofte skyldes dette negative ting. Om det er ting jeg tenker på, dårlige resultater eller feil fokus, så har mine prestasjoner og tilstedeværelse en tendens til å falle.
Jeg er et følelsesmenneske, og blir i stor grad styrt av mine følelser. Slik tror jeg det må være med alle mennesker til en viss grad. Selvfølgelig går det an å stenge ting ute, og ta seg selv i nakken, og utføre det man skal, og i de fleste tilfeller går dette an.
Jeg nevnte i timen sist uke, at folk har gått av å ta seg et nakketak. Men det er ikke alltid lett å se seg selv i speilet, og finne ut hvor skoen trykker. Men om man er inne i en følelsesmessig periode, og føler alt går i mot, hadde jeg en sjef som sa det er to ting å gjøre.
”Du kan enten sitta å venta på at lynet ska slå ner i dritaren, eller du kan gjera nåke med det”.
Og om å ta nakketak på seg selv er vanskelig, så er det betraktelig enklere å si til seg selv at dette vil jeg ikke være med på, jeg vil utrette noe. Men for å vinkle dette inn på skolegang, og elever.
Er elevene klar over at lærerne er der for å hjelpe de? Eller er elevene der for lærerne sin skyld? Dette er et problem som blir klarere og klarer til høgere opp i trinn man kommer. Jeg kan ikke henvise til noen statistikker, men angsten for og misslykkes hersker i norske skoler. Er lærerne flinke nok til å legge ut frø på et tidlig nok stadiet som penser elevene inn på at det faktisk kan være kjekkere og få 4,5 eller 6 i karakterboken, istedenfor å sikre at en ikke stryker. Flere har nevnt ytre motivasjon her. Med å gi penger eller belønninger om eleven oppnår en viss karakter. Stiller meg tvilende til denne metoden. Gir du hesten en sukkerbit for hver gang du skal leie den inn i stalle, men plutselig slutter. Så kan det godt hende den kommer neste gang, kanskje gangen etter der også, men så vil den tenke det er ikke noe vits å komme inn. For det er tomt med sukkerbiter.
Her tror jeg vi som lærere må på banen på et tidligere stadiet. Jeg sier ikke det er lett, og fasitten har jeg heller ikke, men trua på å prestere må bli større enn angsten for og misslykkes. Klarer vi få den tankegangen inn i skolen?
Enten man har et brennende engasjement, eller er lite motivert for eksempelvis skolegang, vil det alltid komme dager hvor motivasjonen er på et labert nivå. Som Imsen skriver (Imsen s375 ), handler motivasjon om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinger seg sammen, og gir farge og glød til de handlingene vi utfører. Jeg ser på dette som at om noe av det nevnte ovenfor er på villspor, enten man er følelsesmessig berørt, din fornuft tilsier noe annet, så er motivasjonen fraværende.
Dette merker jeg veldig fort på meg selv. Om en skoledag, en dag på jobb eller en fotballtrening er kjedlig, er det ikke alltid at selve handlingen jeg deltar i er kjedlig, men tankene er helt andre plasser. Ofte skyldes dette negative ting. Om det er ting jeg tenker på, dårlige resultater eller feil fokus, så har mine prestasjoner og tilstedeværelse en tendens til å falle.
Jeg er et følelsesmenneske, og blir i stor grad styrt av mine følelser. Slik tror jeg det må være med alle mennesker til en viss grad. Selvfølgelig går det an å stenge ting ute, og ta seg selv i nakken, og utføre det man skal, og i de fleste tilfeller går dette an.
Jeg nevnte i timen sist uke, at folk har gått av å ta seg et nakketak. Men det er ikke alltid lett å se seg selv i speilet, og finne ut hvor skoen trykker. Men om man er inne i en følelsesmessig periode, og føler alt går i mot, hadde jeg en sjef som sa det er to ting å gjøre.
”Du kan enten sitta å venta på at lynet ska slå ner i dritaren, eller du kan gjera nåke med det”.
Og om å ta nakketak på seg selv er vanskelig, så er det betraktelig enklere å si til seg selv at dette vil jeg ikke være med på, jeg vil utrette noe. Men for å vinkle dette inn på skolegang, og elever.
Er elevene klar over at lærerne er der for å hjelpe de? Eller er elevene der for lærerne sin skyld? Dette er et problem som blir klarere og klarer til høgere opp i trinn man kommer. Jeg kan ikke henvise til noen statistikker, men angsten for og misslykkes hersker i norske skoler. Er lærerne flinke nok til å legge ut frø på et tidlig nok stadiet som penser elevene inn på at det faktisk kan være kjekkere og få 4,5 eller 6 i karakterboken, istedenfor å sikre at en ikke stryker. Flere har nevnt ytre motivasjon her. Med å gi penger eller belønninger om eleven oppnår en viss karakter. Stiller meg tvilende til denne metoden. Gir du hesten en sukkerbit for hver gang du skal leie den inn i stalle, men plutselig slutter. Så kan det godt hende den kommer neste gang, kanskje gangen etter der også, men så vil den tenke det er ikke noe vits å komme inn. For det er tomt med sukkerbiter.
Her tror jeg vi som lærere må på banen på et tidligere stadiet. Jeg sier ikke det er lett, og fasitten har jeg heller ikke, men trua på å prestere må bli større enn angsten for og misslykkes. Klarer vi få den tankegangen inn i skolen?
onsdag 4. februar 2009
mandag 2. februar 2009
Teknologi og design.
Mitt første møte med Lego League fikk jeg da vi var i oppservasjonspraksis ved sagvåg skole.
Jeg syntes dette så spennende ut, å en annerledes arena elevene kunne utfolde seg på. Et av de spørsmålene jeg stilte meg, var om dette var noe for alle elever, eller om det kun var for de som hadde et sterkt forhold til lego fra før. Det som skulle vise seg i byggeprosessen, var at flere datt utenfor. Et mer planlagt opplegg fra vår side, og et planlagt opplegg rettet mot elevene vil jeg tru vil fungere godt i skolen.
Lego League eventyret vår startet med endring i opplegget da det bare var 2 roboter tilgjengelig. Kanskje det hadde vert mer optimalt om vi hadde vert 2 personer på en robot, dermed hadde alle blitt involverte i alle faser av prosjektet.
Likevel, vi forholder oss til realiteten og de to gruppene ble et faktum. Vi gikk senere sammen om det skriftlige arbeidet, og selve presentasjonen, og dette syntes jeg fungerte fint. Arbeidsfordelingen i vår gruppe var ikke særlig strukturert i byggefasen. Det ble mer til at vi fann vår plass, og spilte på det vi kunne. Sett i ettertid burde nok alle vert involvert mer jevnt, med hensyn til best mulig læringsutbytte. Men på en annen side, så er ikke lego noe fag, og det er kanskje nærliggende at de som har vert borti lego før tar de tyngste løfta.
Byggprosessen var en kjekk og frustrerende på samme tid. Det var artig da vi endelig fikk til noen av oppdragene, men frustrerende da vi ikke viste hvilke oppdrag vi skulle ta, og like mye frustrerende da det var mange ulike meninger om redskaper vi skulle bruke, og hvilke oppdrag vi skulle prøve på.
Jeg kan ta en dose selvkritikk på at jeg gikk i bresjen for å ta de vanskelige oppdragene. Ikke det at vi ikke klarte de, men med hensyn til konkurransen burde vi satset mye hardere på de enkle oppdragene, og redskaper uten så mye finesse. Tidsaspektet i konkurransen var alt for kort til at vi klarte full pott. Likevel syntes jeg dette var en spennende dag, og konkurransen viste at det var to lag som hadde vidt forskjellige roboter og satsningsområder.
Med hensyn til et slik prosjekt i skolen vil eg være forsiktige med å legge føringer for elevene. De finner fort ut hva som vil være mest hensiktsmessig i en slik konkurranse.
Den skriftlige delen av oppgaven, som skulle bunne ut i en presentasjon syntes jeg vi som gruppe fordelte fint. Vi hadde flere gruppemøter, med variert oppmøte, men alle fikk gjort det vi skulle. Noen vil kanskje stille spørsmål om vi fikk riktig læringsutbytte av dette. Det mener jeg at jeg fikk. Da vi jobbet så tett sammen på tvers av gruppene i over ei uke, så plukker man opp ting hele tiden, og da vi fikk den presentasjonen, så var det lærerikt å høre hva alle delene av gruppen kunne presentere.
Selve presentasjonen var kanskje i overkant lang. Men vi følte det ble hensiktsmessig å slå de to gruppene sammen. Og da ble det deretter. Vi kan si at første del av fremførings dagen var lang, da 3 eller 4 grupper presenterte om akkurat det samme temaet. Det var stort sett det samme de hadde å fortelle også, så det synes jeg ikke er noe argument for vår presentasjon var kjedlig.
Praksis dagen var spennende. Jeg gikk hjem med sus i ørene.
Jeg var delansvarlig for bygging av tårn, med Trageton klosser. Vi gav elevene oppdrag fra, bygging av kjente bygninger på Stord, bygge en pyramide, en omvendt pyramide, smale, og høye tårn.
Noe ulik interesse vil det alltid være, men jamt over var det svært lite tull. De to første gruppene (hver gruppe på ca 22 elever) måtte ha litt veiledning for å komme i gang, men resultatene var upåklagelige.
Deltakelsen til elever som har spesialiundervisning syntes jeg var bemerkelsesverdig. De samarbeidet plutselig på likt nivå med de andre. Noe ingeinør kunst var det også å spore. Noen smarte hoder bygget stabilisatorer da tårnene begynte å svaie, mens flere elever kunne forklare hvordan store skyskrapere holdt balansen. Dette var imponerende, da de refererte til et Discovery TV program som jeg selv har sett. Dette viser at unge gutter og jenter plukker opp høyteknologi, og forstår prinsippene.
Høydepunktet var da hver gruppe på slutten av timen skulle samarbeide om å bygge det høyeste tårnet. For så å rase det, dette ble i seg selv en seremoni med nedtelling og mye leven.
Jeg tror elevene har hatt en lærerik dag. Med tanke på samarbeid mellom seg, fordeling og disponering av klosser. Jeg tror noen har lært litt mer om hvordan et tårn er mer stabilt, og hvorfor det er viktig å ”flette” klossene når en skal bygge noe høyt.
Jeg syntes dette så spennende ut, å en annerledes arena elevene kunne utfolde seg på. Et av de spørsmålene jeg stilte meg, var om dette var noe for alle elever, eller om det kun var for de som hadde et sterkt forhold til lego fra før. Det som skulle vise seg i byggeprosessen, var at flere datt utenfor. Et mer planlagt opplegg fra vår side, og et planlagt opplegg rettet mot elevene vil jeg tru vil fungere godt i skolen.
Lego League eventyret vår startet med endring i opplegget da det bare var 2 roboter tilgjengelig. Kanskje det hadde vert mer optimalt om vi hadde vert 2 personer på en robot, dermed hadde alle blitt involverte i alle faser av prosjektet.
Likevel, vi forholder oss til realiteten og de to gruppene ble et faktum. Vi gikk senere sammen om det skriftlige arbeidet, og selve presentasjonen, og dette syntes jeg fungerte fint. Arbeidsfordelingen i vår gruppe var ikke særlig strukturert i byggefasen. Det ble mer til at vi fann vår plass, og spilte på det vi kunne. Sett i ettertid burde nok alle vert involvert mer jevnt, med hensyn til best mulig læringsutbytte. Men på en annen side, så er ikke lego noe fag, og det er kanskje nærliggende at de som har vert borti lego før tar de tyngste løfta.
Byggprosessen var en kjekk og frustrerende på samme tid. Det var artig da vi endelig fikk til noen av oppdragene, men frustrerende da vi ikke viste hvilke oppdrag vi skulle ta, og like mye frustrerende da det var mange ulike meninger om redskaper vi skulle bruke, og hvilke oppdrag vi skulle prøve på.
Jeg kan ta en dose selvkritikk på at jeg gikk i bresjen for å ta de vanskelige oppdragene. Ikke det at vi ikke klarte de, men med hensyn til konkurransen burde vi satset mye hardere på de enkle oppdragene, og redskaper uten så mye finesse. Tidsaspektet i konkurransen var alt for kort til at vi klarte full pott. Likevel syntes jeg dette var en spennende dag, og konkurransen viste at det var to lag som hadde vidt forskjellige roboter og satsningsområder.
Med hensyn til et slik prosjekt i skolen vil eg være forsiktige med å legge føringer for elevene. De finner fort ut hva som vil være mest hensiktsmessig i en slik konkurranse.
Den skriftlige delen av oppgaven, som skulle bunne ut i en presentasjon syntes jeg vi som gruppe fordelte fint. Vi hadde flere gruppemøter, med variert oppmøte, men alle fikk gjort det vi skulle. Noen vil kanskje stille spørsmål om vi fikk riktig læringsutbytte av dette. Det mener jeg at jeg fikk. Da vi jobbet så tett sammen på tvers av gruppene i over ei uke, så plukker man opp ting hele tiden, og da vi fikk den presentasjonen, så var det lærerikt å høre hva alle delene av gruppen kunne presentere.
Selve presentasjonen var kanskje i overkant lang. Men vi følte det ble hensiktsmessig å slå de to gruppene sammen. Og da ble det deretter. Vi kan si at første del av fremførings dagen var lang, da 3 eller 4 grupper presenterte om akkurat det samme temaet. Det var stort sett det samme de hadde å fortelle også, så det synes jeg ikke er noe argument for vår presentasjon var kjedlig.
Praksis dagen var spennende. Jeg gikk hjem med sus i ørene.
Jeg var delansvarlig for bygging av tårn, med Trageton klosser. Vi gav elevene oppdrag fra, bygging av kjente bygninger på Stord, bygge en pyramide, en omvendt pyramide, smale, og høye tårn.
Noe ulik interesse vil det alltid være, men jamt over var det svært lite tull. De to første gruppene (hver gruppe på ca 22 elever) måtte ha litt veiledning for å komme i gang, men resultatene var upåklagelige.
Deltakelsen til elever som har spesialiundervisning syntes jeg var bemerkelsesverdig. De samarbeidet plutselig på likt nivå med de andre. Noe ingeinør kunst var det også å spore. Noen smarte hoder bygget stabilisatorer da tårnene begynte å svaie, mens flere elever kunne forklare hvordan store skyskrapere holdt balansen. Dette var imponerende, da de refererte til et Discovery TV program som jeg selv har sett. Dette viser at unge gutter og jenter plukker opp høyteknologi, og forstår prinsippene.
Høydepunktet var da hver gruppe på slutten av timen skulle samarbeide om å bygge det høyeste tårnet. For så å rase det, dette ble i seg selv en seremoni med nedtelling og mye leven.
Jeg tror elevene har hatt en lærerik dag. Med tanke på samarbeid mellom seg, fordeling og disponering av klosser. Jeg tror noen har lært litt mer om hvordan et tårn er mer stabilt, og hvorfor det er viktig å ”flette” klossene når en skal bygge noe høyt.
fredag 28. november 2008
hmm
Fikk en tankevekker i dramatimen i dag, som fikk meg til å tenke på læringsstrategier fra den tiden jeg selv gikk på skolen, parallelt med det jeg selv har tatt til meg i drama timene i dag.
I dramatimene har jeg lært mye om at man kan skape mye av lite, hvor lite som skal til for å få fantasien til å løpe, i rolle. Dette har nok mye å gjøre med Annes planlegging, og riktige spørsmål, som hun stiller til klassen, at det heletiden er progresjon i økten.
Jeg merker på meg selv at jeg hele tiden er skjerpet, pågrunn av 2 ting. Korte beskjeder, enkle beskjeder. Helt ubevist har jeg sittet igjen med et utbytte etter hver time.
Tenk så mye man kan få til ut av en liten avisnotis, eller et bilde av en ting, sted. Dette får fantasien til å ta ut på nye veier.
Kontrastene er da store til en episode jeg husker fra tiden min på barneskolen.
Jeg husker vi skulle ha skuespill. Klassen ble delt i to, og vi fordelte rollene selv. Handlingen var lagt til et møterom, og vi hadde alle replikker. Det ble som det sikkert blir veldig ofte rundt om i klasserommene. Stakkato lignende seanser, der vi knytter oss for mye til teksten, og det spontane kommer i skyggen.
Dette kommer nok av at lærere ikke føler seg trygge, men føler likevel de må innom temaet i undervisningen.
Jeg føler jeg opplevd hvordan det ikke skal gjøres, og at man med enkle hjelpemidler kan lokke frem spontanitet, iver og glede, istedenfor å gjøre det for avansert.
Kristin var også inne på det i timen i dag, at forarbeid og forberedelser er alfa omega. Dette gjelder i bunn og grunn alle fag i skolen, men også drama, som jeg har fått mer innsikt i denne høsten.
Dette var mitt syn på et praktisk eksempel i hvordan en lærer ikke behersket en undervisningsform i skolen, og hvordan det er mulig å gjøre undervisning mer spennende
I dramatimene har jeg lært mye om at man kan skape mye av lite, hvor lite som skal til for å få fantasien til å løpe, i rolle. Dette har nok mye å gjøre med Annes planlegging, og riktige spørsmål, som hun stiller til klassen, at det heletiden er progresjon i økten.
Jeg merker på meg selv at jeg hele tiden er skjerpet, pågrunn av 2 ting. Korte beskjeder, enkle beskjeder. Helt ubevist har jeg sittet igjen med et utbytte etter hver time.
Tenk så mye man kan få til ut av en liten avisnotis, eller et bilde av en ting, sted. Dette får fantasien til å ta ut på nye veier.
Kontrastene er da store til en episode jeg husker fra tiden min på barneskolen.
Jeg husker vi skulle ha skuespill. Klassen ble delt i to, og vi fordelte rollene selv. Handlingen var lagt til et møterom, og vi hadde alle replikker. Det ble som det sikkert blir veldig ofte rundt om i klasserommene. Stakkato lignende seanser, der vi knytter oss for mye til teksten, og det spontane kommer i skyggen.
Dette kommer nok av at lærere ikke føler seg trygge, men føler likevel de må innom temaet i undervisningen.
Jeg føler jeg opplevd hvordan det ikke skal gjøres, og at man med enkle hjelpemidler kan lokke frem spontanitet, iver og glede, istedenfor å gjøre det for avansert.
Kristin var også inne på det i timen i dag, at forarbeid og forberedelser er alfa omega. Dette gjelder i bunn og grunn alle fag i skolen, men også drama, som jeg har fått mer innsikt i denne høsten.
Dette var mitt syn på et praktisk eksempel i hvordan en lærer ikke behersket en undervisningsform i skolen, og hvordan det er mulig å gjøre undervisning mer spennende
lørdag 15. november 2008
Jean Piaget
Piaget var en forgrunnsfigur i Kostruktivismen, og hans metoder i forskning på kunnskapens struktur er at han jobbet med enkeltindivider og innhentet kunnskap fra virkeligheten til barn. Han var testet ikke store grupper, men brukte en klinisk metode, for å studere enkeltinndividet.
Han studerte barn i en setting, som skulle være lik for alle, og han jobbet med å holde samtalene i gang hele tiden, for å dra mest mulig ut av tankeprosessen til hver enkelt individ.
Nå skal jeg med egne ord, uten oppslagsverk prøve definere Piaget tanker. Grunnbegrepene er enkle, men jeg tror på, det kan være vanskelig å få tak på de.
De består av
Representasjon
Prosess
Motivasjon
Den indre representasjonen består av det som gjerne er stammen i Piagets teori. Begrepet sjema.
Fra barnet er fødd har de noen få sansemotoriske skjema, som griping, suging osv. Disse utvikler seg hele tiden, og etter hvert får barn flere og flere sjema.
De får eksempelvis leker, som de synes er kjekke å leke med, men så finner de ut det er noe inni leken, da blir det med en gang mer spennende å finne ut av hva som er inni leken.
For min egen del kan jeg sammenlikne det med lego. Jeg brukte mye lego, og begynte i det små, med store klosser. Etter hvert, når jeg følte jeg hadde løst koden med de store klossene, ville jeg ha nye utfordringer, så da ble ting mer avansert.
Jeg vil tro at vi i dagens samfunn kanskje kan spore det til dataspill. Da barn ( og voksne) danner skjema på de enkle nivåene, før de tar vanskelighetsgraden høyere etter hvert.
De tingene som vi er mest ute etter i pedagogikk og undervisningssammenheng er de kognitive skjemaene. De kognitive skjemaene er råmateriale for tenking, som igjen betyr at de barn tenker før de handler. De kognitive skjemaene blir ikke utløst av en hendelse. De sitter på et mye høyere mentalt nivå, og kan plukkes frem når en måtte ønske det.
Læringsprosessen
Læringsprosessen kan deles opp i to prosesser som er et ledd i utviklingen. Assimilasjon er den ene. Ifølge Piaget betyr det at nye inntrykk blir knyttet til skjema som barn har fra før.
Dette fører ofte til noen rare sammensetninger, som det er nevnt i Imsen, er det en elev som i 6 års alderen får presentert en – A. Læreren lurer så på hva det er, hvorpå eleven svarer, at det muligens kan være spar ess.
Dette viser at denne eleven hadde en knagg å henge A en på, men ikke helt rett mening.
Dette fører oss over på det andre begrepet, Akkomodasjon.
Dette er en restrukturering av de eksisterende skjemaene, bare at nå er vi i stand til å omdanne de til hver enkelt situasjon. Når den nevnte eleven har kommet litt lenger, vil han forstå, at –A, kan bety både spar ess, og den første bokstaven i alfabetet.
I denne prosessen blir skjemaene også flere. Barn har eksempelvis et skjema om fluer. Dette innebærer alle innsekter som flyr. Etter hvert vil de lage skjema for både veps, mygg og huler. Alså, skjemaene utvikler seg og blir flere.
Så er det motivasjon.
Møter barn en hindring, så mener Piaget at det ligger latent i barns minne, at de ønsker å komme seg videre. Mennesket er generelt nysgjerrige, og vil komme seg vider
Han studerte barn i en setting, som skulle være lik for alle, og han jobbet med å holde samtalene i gang hele tiden, for å dra mest mulig ut av tankeprosessen til hver enkelt individ.
Nå skal jeg med egne ord, uten oppslagsverk prøve definere Piaget tanker. Grunnbegrepene er enkle, men jeg tror på, det kan være vanskelig å få tak på de.
De består av
Representasjon
Prosess
Motivasjon
Den indre representasjonen består av det som gjerne er stammen i Piagets teori. Begrepet sjema.
Fra barnet er fødd har de noen få sansemotoriske skjema, som griping, suging osv. Disse utvikler seg hele tiden, og etter hvert får barn flere og flere sjema.
De får eksempelvis leker, som de synes er kjekke å leke med, men så finner de ut det er noe inni leken, da blir det med en gang mer spennende å finne ut av hva som er inni leken.
For min egen del kan jeg sammenlikne det med lego. Jeg brukte mye lego, og begynte i det små, med store klosser. Etter hvert, når jeg følte jeg hadde løst koden med de store klossene, ville jeg ha nye utfordringer, så da ble ting mer avansert.
Jeg vil tro at vi i dagens samfunn kanskje kan spore det til dataspill. Da barn ( og voksne) danner skjema på de enkle nivåene, før de tar vanskelighetsgraden høyere etter hvert.
De tingene som vi er mest ute etter i pedagogikk og undervisningssammenheng er de kognitive skjemaene. De kognitive skjemaene er råmateriale for tenking, som igjen betyr at de barn tenker før de handler. De kognitive skjemaene blir ikke utløst av en hendelse. De sitter på et mye høyere mentalt nivå, og kan plukkes frem når en måtte ønske det.
Læringsprosessen
Læringsprosessen kan deles opp i to prosesser som er et ledd i utviklingen. Assimilasjon er den ene. Ifølge Piaget betyr det at nye inntrykk blir knyttet til skjema som barn har fra før.
Dette fører ofte til noen rare sammensetninger, som det er nevnt i Imsen, er det en elev som i 6 års alderen får presentert en – A. Læreren lurer så på hva det er, hvorpå eleven svarer, at det muligens kan være spar ess.
Dette viser at denne eleven hadde en knagg å henge A en på, men ikke helt rett mening.
Dette fører oss over på det andre begrepet, Akkomodasjon.
Dette er en restrukturering av de eksisterende skjemaene, bare at nå er vi i stand til å omdanne de til hver enkelt situasjon. Når den nevnte eleven har kommet litt lenger, vil han forstå, at –A, kan bety både spar ess, og den første bokstaven i alfabetet.
I denne prosessen blir skjemaene også flere. Barn har eksempelvis et skjema om fluer. Dette innebærer alle innsekter som flyr. Etter hvert vil de lage skjema for både veps, mygg og huler. Alså, skjemaene utvikler seg og blir flere.
Så er det motivasjon.
Møter barn en hindring, så mener Piaget at det ligger latent i barns minne, at de ønsker å komme seg videre. Mennesket er generelt nysgjerrige, og vil komme seg vider
fredag 7. november 2008
"Kartet er ikke terrenget" - Batson.
Piaget utalte at barnet er generelt interessert, og møter de motgang i eksempelvis matteoppgaver, vil de strebe for å klare oppgaven. Ifølge Piaget, og den Konstruktivistiske læringsteori ligger dette latent i alle barn.
Nå vil ikke jeg konkludere med hvorvidt han har rett eller galt, men det bringer meg inn på det jeg skal blogge om i dag.
Ved å studere den Kognitive læringsteorien, samt lese Begynner opplæringen av Marit Høynes har hjulpet meg å belyse noen mørke stier jeg har vert i ferd med å kjøre meg fast på.
Tilpasset opplæring er en av fanesakene i Kunnskapsløftet, og den Kognitive læringsteori legger stor vekt på å tilpasse elevens forutsetninger. Disse to går hånd i hånd her.
Den delen som er i ferd med å lysne for meg, er matterelatert, og omhandler elevenes progresjon og arbeidsmengde, ikke minst hva de skal arbeide med.
Som Imsen belyser i Begynner opplæringen, har jeg også helt ubevist tenkt i feil baner.
Det er en klar forskjell på vanlige rekneoppgaver og tekstoppgaver. Tekstoppgaver kommer også under grubliser.
Mine tanker rundt dette har vert at man begynner med rekneoppgaver, for så gå over til mer avanserte tekstoppgaver når man kommer så langt. Jeg har sett på tekstoppgaver som noe man begynner på når man mestrer regnemetodene.
Etter å ha lest mer om Kognitivismen og begynner opplæringen av Imsen har jeg gjort meg opp andre meninger. For det første er det ikke en elev som er lik. Så hvorfor skal det være slik at alle elever lærer best av å gjøre rekneoppgaver først, for å forstå stoffet.
Det er jo slik at det er flere elever som ser på de generelle regne reglene som døden, og mister helt motet. Men ofte har disse elevene evner utover dette. De har andre knagger å henge ting på, mer konkretiserende metoder å tenke på, og gjerne knytter de til seg begrep i dagliglivet som de behersker, og løser oppgaven på en fortreffelig måte. Kanskje mer i tråd med Piagets teori? Med en riktig og grundig diagnostisering av eleven vil vi som lærere lettere se hvordan man skal finne nivået på hver enkelt elev. Punkter som den kognitive læringsteorien setter klare streker under.
Som Steinar flere ganger har nevnt, så er det ikke gitt at det som fungerer på en klasse fungerer på alle. At læreryrket ikke er A4 har vel vi ferskinger fått oppleve, og inntrykkene av å analysere læringsmiljøene både på individuell og kollektiv basis, i tråd med det Kognitive perspektivet ser jeg i aller høyeste grad viktigheten av.
Nå vil ikke jeg konkludere med hvorvidt han har rett eller galt, men det bringer meg inn på det jeg skal blogge om i dag.
Ved å studere den Kognitive læringsteorien, samt lese Begynner opplæringen av Marit Høynes har hjulpet meg å belyse noen mørke stier jeg har vert i ferd med å kjøre meg fast på.
Tilpasset opplæring er en av fanesakene i Kunnskapsløftet, og den Kognitive læringsteori legger stor vekt på å tilpasse elevens forutsetninger. Disse to går hånd i hånd her.
Den delen som er i ferd med å lysne for meg, er matterelatert, og omhandler elevenes progresjon og arbeidsmengde, ikke minst hva de skal arbeide med.
Som Imsen belyser i Begynner opplæringen, har jeg også helt ubevist tenkt i feil baner.
Det er en klar forskjell på vanlige rekneoppgaver og tekstoppgaver. Tekstoppgaver kommer også under grubliser.
Mine tanker rundt dette har vert at man begynner med rekneoppgaver, for så gå over til mer avanserte tekstoppgaver når man kommer så langt. Jeg har sett på tekstoppgaver som noe man begynner på når man mestrer regnemetodene.
Etter å ha lest mer om Kognitivismen og begynner opplæringen av Imsen har jeg gjort meg opp andre meninger. For det første er det ikke en elev som er lik. Så hvorfor skal det være slik at alle elever lærer best av å gjøre rekneoppgaver først, for å forstå stoffet.
Det er jo slik at det er flere elever som ser på de generelle regne reglene som døden, og mister helt motet. Men ofte har disse elevene evner utover dette. De har andre knagger å henge ting på, mer konkretiserende metoder å tenke på, og gjerne knytter de til seg begrep i dagliglivet som de behersker, og løser oppgaven på en fortreffelig måte. Kanskje mer i tråd med Piagets teori? Med en riktig og grundig diagnostisering av eleven vil vi som lærere lettere se hvordan man skal finne nivået på hver enkelt elev. Punkter som den kognitive læringsteorien setter klare streker under.
Som Steinar flere ganger har nevnt, så er det ikke gitt at det som fungerer på en klasse fungerer på alle. At læreryrket ikke er A4 har vel vi ferskinger fått oppleve, og inntrykkene av å analysere læringsmiljøene både på individuell og kollektiv basis, i tråd med det Kognitive perspektivet ser jeg i aller høyeste grad viktigheten av.
fredag 17. oktober 2008
Straff og belønning, ja takk! Begge deler?
Operant betinging og forming av atferd.
Edward Lee Thorndike var den første som rettet fokus på hva som skjer etter responsen er avgitt i forming av atferd, og var på en måte en oppfølger til den klassiske betingingen som omhandlet den automatiske reaksjonen
Effektloven ( 1913) sto sentralt i Thorndike sine ideer, som så at effekten av tilfredsstillelse ( ” a satisfying state of affairs” ) var mye større en om etterfølgelsen av responsen hadde vert negativ ( ”an annoying state of affairs”, Imsen s. 183 ).
Dette kan vi se igjen fra filmen vi så på skolen i dag, Torsdag, Supernanny.
Hva foreldrene har drevet med stiller jeg meg sterkt undrene til, og får jeg en sånn unge selv en gang, må jeg vurdere å sula opp, å ro heim igjen.
Effekten av måten foreldrene taklet barnet på var slett, da de prøvde overgå hverandre, og så ikke at deres oppførsel ikke gagnet jentene positivt. Nå fikk ikke jeg med meg slutten, men tidligere har jeg sett supernanny i aksjon, og de gangene har hun gitt barna noe å strekke seg mot om de er snille, samt en type skammekrok om de ikke oppfører seg. Et klassisk Behavioristisk synspunkt. Nå kommer vi mer inn på Skinner som tok tankene til Thorndike litt lenger. Skinners Han mente det var nettopp slik supernanny gjør som er den riktige metoden. Å gi barna noe å strebe etter, for å søke det gode, for deretter motta belønning, og motsatt.
”Enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øler sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden”( Skinner, Imsen side 183 )
Slik jeg ser det vil jeg med Thorndike sin ide, bli gla etter et løp, da far minn kommer bort å sier jeg var helt konge, mens med Skinner sine tanker vil jobbe ekstra hardt under løpet for å oppnå best resultat, for jeg veit at far min har stor tro på meg.
Er dette en forenklende tanke?
Men hadde jeg løpt sakte, hadde straff fra far min gjort at jeg hadde løpt fortere neste gang?
Ikke ifølge skinner.
Straff har liten plass i skinners teori. Han mener straff ikke kan knyttes mot en reaksjon, slik at den forsvinner, og at straff er lite nyttig i forhold til det man kan oppnå med ulike måter for belønning.
Nå gjør ikke mitt eventuelle dårlige løp at jeg har dårlig atferd, men felles for teoriene til Thorndike og Skinner er at begge mener at mennesket kan styres og formes ut i fra belønningssystemet. Skinners atferds teorier sto fjellstøtt i skolen på -60 og -70 tallet, og ga følgende retningslinjer:( Didaktisk Arbeid, Lyngsnes, Rismark, s 50.)
- Lærerstoffet brutt opp i små enheter
- Undervis først i det elementære. ( Noe Gry var inne på i mattetimen Torsdag. Da hun mente at eleven burde jobbet lenger med det elementære i barneskolen, slik at de fikk ”putla” på litt selv, skape en egen forståelse før de begir seg ut på vanskeligere oppgaver. Om gry har et Behavioristisk læringssyn vil ikke jeg påstå, men uansett, Mozart kule til Gry.)
- Kunnskapskontroll
- Alle elever kan ikke følge samme tempo.
- Programmer lærerstoffet.
Belønningssystemet tror jeg på selv, jeg klarer lett til å bli styrt av insentiver. Og intensiver mener jeg blir sentralt i hvordan man bruker ytre belønning i skolen.
Ingen elever i skolen er like, og alle har forskjellige behov og forutsetninger. Dette gjør også at den subjektive insentive verdien for hver enkelt elev er forskjellig.
For da å kunne angripe et ”problem” på riktig måte er gode elev- lærer relasjoner viktige, som vi har lest om i ”Kvalitetsskolen” av Ogden (s.131), slik at læreren veit hvilke knapper han skal trykke på for å oppnå best mulig virkning i sin måte å belønne en elev.
Edward Lee Thorndike var den første som rettet fokus på hva som skjer etter responsen er avgitt i forming av atferd, og var på en måte en oppfølger til den klassiske betingingen som omhandlet den automatiske reaksjonen
Effektloven ( 1913) sto sentralt i Thorndike sine ideer, som så at effekten av tilfredsstillelse ( ” a satisfying state of affairs” ) var mye større en om etterfølgelsen av responsen hadde vert negativ ( ”an annoying state of affairs”, Imsen s. 183 ).
Dette kan vi se igjen fra filmen vi så på skolen i dag, Torsdag, Supernanny.
Hva foreldrene har drevet med stiller jeg meg sterkt undrene til, og får jeg en sånn unge selv en gang, må jeg vurdere å sula opp, å ro heim igjen.
Effekten av måten foreldrene taklet barnet på var slett, da de prøvde overgå hverandre, og så ikke at deres oppførsel ikke gagnet jentene positivt. Nå fikk ikke jeg med meg slutten, men tidligere har jeg sett supernanny i aksjon, og de gangene har hun gitt barna noe å strekke seg mot om de er snille, samt en type skammekrok om de ikke oppfører seg. Et klassisk Behavioristisk synspunkt. Nå kommer vi mer inn på Skinner som tok tankene til Thorndike litt lenger. Skinners Han mente det var nettopp slik supernanny gjør som er den riktige metoden. Å gi barna noe å strebe etter, for å søke det gode, for deretter motta belønning, og motsatt.
”Enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øler sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden”( Skinner, Imsen side 183 )
Slik jeg ser det vil jeg med Thorndike sin ide, bli gla etter et løp, da far minn kommer bort å sier jeg var helt konge, mens med Skinner sine tanker vil jobbe ekstra hardt under løpet for å oppnå best resultat, for jeg veit at far min har stor tro på meg.
Er dette en forenklende tanke?
Men hadde jeg løpt sakte, hadde straff fra far min gjort at jeg hadde løpt fortere neste gang?
Ikke ifølge skinner.
Straff har liten plass i skinners teori. Han mener straff ikke kan knyttes mot en reaksjon, slik at den forsvinner, og at straff er lite nyttig i forhold til det man kan oppnå med ulike måter for belønning.
Nå gjør ikke mitt eventuelle dårlige løp at jeg har dårlig atferd, men felles for teoriene til Thorndike og Skinner er at begge mener at mennesket kan styres og formes ut i fra belønningssystemet. Skinners atferds teorier sto fjellstøtt i skolen på -60 og -70 tallet, og ga følgende retningslinjer:( Didaktisk Arbeid, Lyngsnes, Rismark, s 50.)
- Lærerstoffet brutt opp i små enheter
- Undervis først i det elementære. ( Noe Gry var inne på i mattetimen Torsdag. Da hun mente at eleven burde jobbet lenger med det elementære i barneskolen, slik at de fikk ”putla” på litt selv, skape en egen forståelse før de begir seg ut på vanskeligere oppgaver. Om gry har et Behavioristisk læringssyn vil ikke jeg påstå, men uansett, Mozart kule til Gry.)
- Kunnskapskontroll
- Alle elever kan ikke følge samme tempo.
- Programmer lærerstoffet.
Belønningssystemet tror jeg på selv, jeg klarer lett til å bli styrt av insentiver. Og intensiver mener jeg blir sentralt i hvordan man bruker ytre belønning i skolen.
Ingen elever i skolen er like, og alle har forskjellige behov og forutsetninger. Dette gjør også at den subjektive insentive verdien for hver enkelt elev er forskjellig.
For da å kunne angripe et ”problem” på riktig måte er gode elev- lærer relasjoner viktige, som vi har lest om i ”Kvalitetsskolen” av Ogden (s.131), slik at læreren veit hvilke knapper han skal trykke på for å oppnå best mulig virkning i sin måte å belønne en elev.
fredag 10. oktober 2008
Etablering av positive elev - lærar -relasjoner
Etablering av positive elev – lærer – relasjoner.
Fra jeg selv gikk på skolen husker jeg godt de lærerne som gjorde inntrykk. Det var de som gav av seg selv, og var interessert i hva vi drei på med på fritida.
Dette gjorde at skuldrene ble senket, og skoledagene gikk mye lettere.
De lærerne derimot som kom for å gjøre en jobb (gjerne vikarer) fungerte i bunn og grunn som roboter.
Med et programfestet manifest som skulle legges frem, arbeides med, så gå ut døra da timen var slutt.
Som det står i boka, Kvalitetsskolen, av Terje Ogden, er bevisthetsnivået hos lærerne viktig.
Dette dreier seg ikke om metoder og teknikker å undervise i, men å ha øynene med seg, på hva som skjer i klasserommet.
Jeg husker selv at jeg kunne irritere meg grønn over medelever som dreiv på bak ryggen til læreren, og jeg kunne ikke fatte å begripe at det var umulig å unngå å se de drev på med tull, som skapte ukonsentrasjon. Er det slik man blir når man blir lærer at men går inn i et konstant tunell syn?
For å unngå slike ting, er det viktig å bli godt kjent med eleven som individ. Skape et tilitsforhold som bygger på gjensidig respekt. Elever er kanskje unge, men jeg tror ikke de er mer avanserte enn de behandler en lærer som voksne, om læreren behandler de som fremadstormende elever.
- Fritidsinnteresser
- Helgesysler
- Aktuelle tv serier / filmer
- Klesmerker / trender
Dette er punkter jeg mener er enkle for en lærer å følle med på. Klarer en lærer å knytte noen band til noen liknende punkter er mye gjort.
Vil likevel presisere om dette går for langt, kan elevene utnytte dette, og presse læreren til å gi klassen, eller enkelt elever for mange ”gullerøtter”.
Å markere at læreren er sjefen er viktig.
Noen ganger er det bare slik at det ikke passer. Kjemien er helt feil, og lærer går ikke sammen med klassen i det hele tatt.
Da vil det være lurt at det er 2 lærere til stede. Så det er flere strenger å spille på, eller at læreren skifter til en annen klasse.
Dårlig kjemi vil tære på lærerne og elevene, og ingen vil sitte igjen som vinner.
Fra jeg selv gikk på skolen husker jeg godt de lærerne som gjorde inntrykk. Det var de som gav av seg selv, og var interessert i hva vi drei på med på fritida.
Dette gjorde at skuldrene ble senket, og skoledagene gikk mye lettere.
De lærerne derimot som kom for å gjøre en jobb (gjerne vikarer) fungerte i bunn og grunn som roboter.
Med et programfestet manifest som skulle legges frem, arbeides med, så gå ut døra da timen var slutt.
Som det står i boka, Kvalitetsskolen, av Terje Ogden, er bevisthetsnivået hos lærerne viktig.
Dette dreier seg ikke om metoder og teknikker å undervise i, men å ha øynene med seg, på hva som skjer i klasserommet.
Jeg husker selv at jeg kunne irritere meg grønn over medelever som dreiv på bak ryggen til læreren, og jeg kunne ikke fatte å begripe at det var umulig å unngå å se de drev på med tull, som skapte ukonsentrasjon. Er det slik man blir når man blir lærer at men går inn i et konstant tunell syn?
For å unngå slike ting, er det viktig å bli godt kjent med eleven som individ. Skape et tilitsforhold som bygger på gjensidig respekt. Elever er kanskje unge, men jeg tror ikke de er mer avanserte enn de behandler en lærer som voksne, om læreren behandler de som fremadstormende elever.
- Fritidsinnteresser
- Helgesysler
- Aktuelle tv serier / filmer
- Klesmerker / trender
Dette er punkter jeg mener er enkle for en lærer å følle med på. Klarer en lærer å knytte noen band til noen liknende punkter er mye gjort.
Vil likevel presisere om dette går for langt, kan elevene utnytte dette, og presse læreren til å gi klassen, eller enkelt elever for mange ”gullerøtter”.
Å markere at læreren er sjefen er viktig.
Noen ganger er det bare slik at det ikke passer. Kjemien er helt feil, og lærer går ikke sammen med klassen i det hele tatt.
Da vil det være lurt at det er 2 lærere til stede. Så det er flere strenger å spille på, eller at læreren skifter til en annen klasse.
Dårlig kjemi vil tære på lærerne og elevene, og ingen vil sitte igjen som vinner.
fredag 3. oktober 2008
Læreforutsetninger
Denne ukens tema er Undervisningsplanlegging. Tenkerne, og ikke minst tankene omkring dette er mange. Jeg vil ta utgangspunkt i Bjørndal og Lieberg sin Didaktiske relasjonsmodell.
”Et skapende og dynamisk samspill mellom lærere og elever anser vi således for å være et av de viktigste kriteriene for god undervisning” (Lyngnes og Rismark s.78.).
Ut fra dette ble den didaktiske relasjonsmodellen, eller, ”diamanten” dannet.
- Læreforutsetninger
- Mål
- Rammefaktorer
- Arbeidsmåter
- Innhold
- Vurdering
Dette er punkt som ”diamanten” bygger på, og jeg skal drøfte det første, læreforutsetninger litt nærmere.
Læreforutsetninger er de forutsetningene en elev har for å ta til seg læring.
Ingen elever er like, og alle har forskjellige forventninger og historier før de setter seg på skolebenken. I den grad TPO er i fokus i dag, så er elevens interesser, historier, evner viktige for å tilrettelegge læring på best mulig måte.
Å bli kjent med elevens forutsetninger er i tråd med både Piagets og Vygotskys tenking.
Likevel er det en forskjell mellom de to store. Piaget fokuserer på hva eleven allerede kan. De selvstendige prestasjonene til hvert individ. Mens Vygotsky retter hovedfokus på den kognitive prosessen, hva som er under utvikling, det uferdige.
Ulikhetsgraden til hver elev er viktig å kunne for å vite hvor man skal legge lista. Det er ikke unormalt at man legger lista like høyt for hele klassen, dette gjør at det er mange som river med glans, og mange som flyr himmelhøyt over.
Her kan også ”headfittingsprinsippet”, ( som egentlig hører under innhold punktet) trekkes inn. Ifølge Vygotsky og Piaget er det viktig at vannsklighetsgraden mellom det man kan fra før og det nye lærestoffet harmonerer. Velger man for enkel vanskelighetsgrad detter hatten ned i ansiktet, for vanskelig, så sitter den for løst på toppen.
Skinner (Behaviorismen) sine tanker kan også knyttes opp mot læringsforutsetninger. Det Behavioristiske synet mente at mennesket var påvirket av miljøet det var i, og at mennesket ble drevet av straff og belønning. Harmonerer ikke dette med Vygotsky og Piaget sine tanker, da de mener at hver elev har forskjellige forutsetninger fra oppveksten? At man må kjenne eleven for å velge den beste belønningen (straff og belønning) som vil gi den beste læringseffekten for akkurat den eleven det er snakk om.
Læreforutsetninger er mangfoldig. I en klasse på 20 elever er det 20 egenarter. Dette sier seg selv at det er mye for en lærer å følge med på. Likevel, det er forventet at en er oppdatert på hver enkelt elev sin ”status” for å holde høyest mulig nivå på undervisningen til hver enkelt elev. For å få grep om dette kan det være nyttig å stille enkle spørsmål som
- Hva eleven kan fra før?
- Hva er nytt for eleven?
- Hva er elevens interesser?
- Har eleven spesielle problemer eller resurser i forhold til undervisningen?
I tilegg til disse punktene som står nevnt i boken (Lyngsnes og Rismark) ville jeg personlig hatt nytte av og vist litt om hva som foregår innenfor husets fire vegger utenom skoletiden. Det kan for eksempel være hendelser som kan være av delikat art man bør styre bort fra eller hendelser man kan gripe fatt i og bruke som ”isbrytere”.
Jeg husker selv jeg syntes det var kjekt når lærere snakket om ting de hadde opplevd utenfor klasserommet, og om ting vi elevene gjorde i fritiden. Dette vil gjøre det lettere å ha øynene med seg, om man vil lære å lese elevene lettere om uforutsette situasjoner oppstår.
”Et skapende og dynamisk samspill mellom lærere og elever anser vi således for å være et av de viktigste kriteriene for god undervisning” (Lyngnes og Rismark s.78.).
Ut fra dette ble den didaktiske relasjonsmodellen, eller, ”diamanten” dannet.
- Læreforutsetninger
- Mål
- Rammefaktorer
- Arbeidsmåter
- Innhold
- Vurdering
Dette er punkt som ”diamanten” bygger på, og jeg skal drøfte det første, læreforutsetninger litt nærmere.
Læreforutsetninger er de forutsetningene en elev har for å ta til seg læring.
Ingen elever er like, og alle har forskjellige forventninger og historier før de setter seg på skolebenken. I den grad TPO er i fokus i dag, så er elevens interesser, historier, evner viktige for å tilrettelegge læring på best mulig måte.
Å bli kjent med elevens forutsetninger er i tråd med både Piagets og Vygotskys tenking.
Likevel er det en forskjell mellom de to store. Piaget fokuserer på hva eleven allerede kan. De selvstendige prestasjonene til hvert individ. Mens Vygotsky retter hovedfokus på den kognitive prosessen, hva som er under utvikling, det uferdige.
Ulikhetsgraden til hver elev er viktig å kunne for å vite hvor man skal legge lista. Det er ikke unormalt at man legger lista like høyt for hele klassen, dette gjør at det er mange som river med glans, og mange som flyr himmelhøyt over.
Her kan også ”headfittingsprinsippet”, ( som egentlig hører under innhold punktet) trekkes inn. Ifølge Vygotsky og Piaget er det viktig at vannsklighetsgraden mellom det man kan fra før og det nye lærestoffet harmonerer. Velger man for enkel vanskelighetsgrad detter hatten ned i ansiktet, for vanskelig, så sitter den for løst på toppen.
Skinner (Behaviorismen) sine tanker kan også knyttes opp mot læringsforutsetninger. Det Behavioristiske synet mente at mennesket var påvirket av miljøet det var i, og at mennesket ble drevet av straff og belønning. Harmonerer ikke dette med Vygotsky og Piaget sine tanker, da de mener at hver elev har forskjellige forutsetninger fra oppveksten? At man må kjenne eleven for å velge den beste belønningen (straff og belønning) som vil gi den beste læringseffekten for akkurat den eleven det er snakk om.
Læreforutsetninger er mangfoldig. I en klasse på 20 elever er det 20 egenarter. Dette sier seg selv at det er mye for en lærer å følge med på. Likevel, det er forventet at en er oppdatert på hver enkelt elev sin ”status” for å holde høyest mulig nivå på undervisningen til hver enkelt elev. For å få grep om dette kan det være nyttig å stille enkle spørsmål som
- Hva eleven kan fra før?
- Hva er nytt for eleven?
- Hva er elevens interesser?
- Har eleven spesielle problemer eller resurser i forhold til undervisningen?
I tilegg til disse punktene som står nevnt i boken (Lyngsnes og Rismark) ville jeg personlig hatt nytte av og vist litt om hva som foregår innenfor husets fire vegger utenom skoletiden. Det kan for eksempel være hendelser som kan være av delikat art man bør styre bort fra eller hendelser man kan gripe fatt i og bruke som ”isbrytere”.
Jeg husker selv jeg syntes det var kjekt når lærere snakket om ting de hadde opplevd utenfor klasserommet, og om ting vi elevene gjorde i fritiden. Dette vil gjøre det lettere å ha øynene med seg, om man vil lære å lese elevene lettere om uforutsette situasjoner oppstår.
torsdag 2. oktober 2008
Jeg tror ikke Økologi kan være et alternativ til behaviorismen.
Økologi tar for seg samspillet i naturen, samspillet mellom organismer og miljøet, og jeg mener ikke at vi skal tilbake på steinalder nivå, men at naturen er en fin læringsarena.
Å overvinne naturen i 6. klasse er ikke mine hensikter, men å harmonere med!
Behaviorismen sier jo at mennesket er formet av naturen, at menneskelig oppførsel er lært eller feillært gjennom stimuli og respons fra det miljøet. Dette er jo en parallell som kan trekkes mellom Økologi og Behaviorismen, men om den ene kan erstatte den andre, tror jeg ikke.
Økologi tar for seg samspillet i naturen, samspillet mellom organismer og miljøet, og jeg mener ikke at vi skal tilbake på steinalder nivå, men at naturen er en fin læringsarena.
Å overvinne naturen i 6. klasse er ikke mine hensikter, men å harmonere med!
Behaviorismen sier jo at mennesket er formet av naturen, at menneskelig oppførsel er lært eller feillært gjennom stimuli og respons fra det miljøet. Dette er jo en parallell som kan trekkes mellom Økologi og Behaviorismen, men om den ene kan erstatte den andre, tror jeg ikke.
fredag 26. september 2008
Pedagogisk grunnsyn
Pedagogisk grunnsyn
De siste årene etter Idrett grunnfag, og frem til i dag har jeg ofte lurt på hvordan jeg kommer til å være som lærer. Hvilke særtrekk kommer jeg til å ha, hvilke metoder kommer jeg til å bruke og hvordan vil jeg takle forskjellige episoder.
Dette kalles vist nok, pedagogisk grunnsyn.
Pedagogisk grunnsyn kan defineres som, hva ligger til grunn for mine handlinger.
Hvilke handlinger er det jeg behøver å gjøre som danner et best mulig samspill i en gruppe.
Her er det jo flere læringsteorier man kan støtte seg til
Kinetiske læringsteori
- De som liker å bruke kroppen i læring
Taktil læringsteori
- De som har kreative evner
Visuell læringsteori
- De som liker å lese og skrive notater
Auditiv læringsteori
- De som liker å snakke og diskutere.
Viss en lærer knytter seg for tett opptil en av disse teoriene, og rendyrker en spesielt, må ikke det nødvendigvis bli en latterlig dårlig lærer?
Om man penser innpå den Humanetiske psykologien, som sier menneske er i sentrum, der selvoppfatning og selvtillit er sentralt må man kunne beherske alle de 4 punktene til punkt og prikke. For meg så er ikke de punktene måter man kan velge å undervise på. Men punkter som man kan plassere elevene i. For i en klasse er det nok elever til å fylle opp alle ”boksene”.
I praksis snakket vi om å se elevene. ikke bare de som kommer inn under 20 % regelen. De 10 % i hver ende som er enten de flinkeste, eller de 10 % i andre enden som ikke er så flinke.
Jeg linker ”menneske i sentrum” til Humanetisk psykologien, men for å ta for meg en litt mer eksentrisk teori. Psykoanalysen. Er det noe fra den jeg kommer til å bruke som lærer?
Jeg kommer nok aldri til å undervise i den oppfatningen at alle nyfødte barn er fylt med syndens skam og besmittelse, men jeg tror jeg kommer til å oppleve tilfeller der barn oppfører seg som Freud beskrev. Blant annet med Id og super ego. Hvor jeg er Id, og er fornuftig, hvor de da er super ego, og veit det beste er å gjøre som jeg sier, men likevel velger noe annet. For å være trass, for å tøffe seg, eller andre grunner.
En ting jeg synes det er for lite av i skolen, er undervisning ute. Skoleturer til fjells, overnatting i telt og slike ting. Mulig noen syns det er litt søkt at jeg nevner dette, men lærdommen er enorm i slike forhold. Da tenker jeg kanskje ikke først og fremst på brøk og grammatikk. Men det som kommer mer og mer i skolen i dag. Noe man ikke klarer unngå. Det er allmenndannelse.
Om vi vil det eller ikke så er skolen i ferd med å skli ut til å bli en oppdragelses anstalt.
Da mener jeg at fjellet er et element man lærer seg
- Respekt for andre
- Selvdisiplin
- Selvbeherskelse
- Samarbeide
- Flytte egne grenser
Man finner et snev av Behaviorismen i denne tankegangen. Under slike forhold vil man være i stand til å følle med på atferden til elevene. Man kan se hvordan de vokser med å gi dem oppgaver å strebe etter. Da de vil få en belønning ved fullført oppdrag. I form av tørre klær, mat ved endt tur. Følelsen av å ha nådd toppen.
Behaviorismen flytter fokuset fra menneske til miljø. Og hvilket miljø er bedre til slike ting enn naturen? Behaviorismen sier også at mennesket unngår det ubehagelige, og streber etter det behaglige. Det tror jeg er sunt som bare det. Eksempel på det er å ta elever med på en fjelltur. I deres øyne ubehagelig. Men hva er det de streber etter da? Det behagelige, som må være å komme frem til målet.
På dette grunnlaget, på et veldig tidlig stadium vil jeg si at mitt pedagogiske grunnsyn Står mellom Behaviorismen og Humanetikken.
Med vekt på undervisning ute, i menneskets naturlige miljø.
Det finns ikke dårlig vær, bare en mengde dårlige uvaner og dårlige klær.
Skolen kan hjelpe til med uvanene, snart blir det vel klær også!
De siste årene etter Idrett grunnfag, og frem til i dag har jeg ofte lurt på hvordan jeg kommer til å være som lærer. Hvilke særtrekk kommer jeg til å ha, hvilke metoder kommer jeg til å bruke og hvordan vil jeg takle forskjellige episoder.
Dette kalles vist nok, pedagogisk grunnsyn.
Pedagogisk grunnsyn kan defineres som, hva ligger til grunn for mine handlinger.
Hvilke handlinger er det jeg behøver å gjøre som danner et best mulig samspill i en gruppe.
Her er det jo flere læringsteorier man kan støtte seg til
Kinetiske læringsteori
- De som liker å bruke kroppen i læring
Taktil læringsteori
- De som har kreative evner
Visuell læringsteori
- De som liker å lese og skrive notater
Auditiv læringsteori
- De som liker å snakke og diskutere.
Viss en lærer knytter seg for tett opptil en av disse teoriene, og rendyrker en spesielt, må ikke det nødvendigvis bli en latterlig dårlig lærer?
Om man penser innpå den Humanetiske psykologien, som sier menneske er i sentrum, der selvoppfatning og selvtillit er sentralt må man kunne beherske alle de 4 punktene til punkt og prikke. For meg så er ikke de punktene måter man kan velge å undervise på. Men punkter som man kan plassere elevene i. For i en klasse er det nok elever til å fylle opp alle ”boksene”.
I praksis snakket vi om å se elevene. ikke bare de som kommer inn under 20 % regelen. De 10 % i hver ende som er enten de flinkeste, eller de 10 % i andre enden som ikke er så flinke.
Jeg linker ”menneske i sentrum” til Humanetisk psykologien, men for å ta for meg en litt mer eksentrisk teori. Psykoanalysen. Er det noe fra den jeg kommer til å bruke som lærer?
Jeg kommer nok aldri til å undervise i den oppfatningen at alle nyfødte barn er fylt med syndens skam og besmittelse, men jeg tror jeg kommer til å oppleve tilfeller der barn oppfører seg som Freud beskrev. Blant annet med Id og super ego. Hvor jeg er Id, og er fornuftig, hvor de da er super ego, og veit det beste er å gjøre som jeg sier, men likevel velger noe annet. For å være trass, for å tøffe seg, eller andre grunner.
En ting jeg synes det er for lite av i skolen, er undervisning ute. Skoleturer til fjells, overnatting i telt og slike ting. Mulig noen syns det er litt søkt at jeg nevner dette, men lærdommen er enorm i slike forhold. Da tenker jeg kanskje ikke først og fremst på brøk og grammatikk. Men det som kommer mer og mer i skolen i dag. Noe man ikke klarer unngå. Det er allmenndannelse.
Om vi vil det eller ikke så er skolen i ferd med å skli ut til å bli en oppdragelses anstalt.
Da mener jeg at fjellet er et element man lærer seg
- Respekt for andre
- Selvdisiplin
- Selvbeherskelse
- Samarbeide
- Flytte egne grenser
Man finner et snev av Behaviorismen i denne tankegangen. Under slike forhold vil man være i stand til å følle med på atferden til elevene. Man kan se hvordan de vokser med å gi dem oppgaver å strebe etter. Da de vil få en belønning ved fullført oppdrag. I form av tørre klær, mat ved endt tur. Følelsen av å ha nådd toppen.
Behaviorismen flytter fokuset fra menneske til miljø. Og hvilket miljø er bedre til slike ting enn naturen? Behaviorismen sier også at mennesket unngår det ubehagelige, og streber etter det behaglige. Det tror jeg er sunt som bare det. Eksempel på det er å ta elever med på en fjelltur. I deres øyne ubehagelig. Men hva er det de streber etter da? Det behagelige, som må være å komme frem til målet.
På dette grunnlaget, på et veldig tidlig stadium vil jeg si at mitt pedagogiske grunnsyn Står mellom Behaviorismen og Humanetikken.
Med vekt på undervisning ute, i menneskets naturlige miljø.
Det finns ikke dårlig vær, bare en mengde dårlige uvaner og dårlige klær.
Skolen kan hjelpe til med uvanene, snart blir det vel klær også!
fredag 12. september 2008
"Le grand tour"
Første praksisperiode nærmer seg med stormskritt. Mange nye inntrykk skal fordøyes, nye barikader skal nedkjempes. For oss som ikke har nevneverdig erfaring fra ”skulevesenet” som mine besteforeldre ville sagt det, blir dette en pekepinn på hvordan utdanningen jeg har valgt fungerer for meg. Endelig har jeg lagt ut på ”le grand tour”. Som Rousseau sa det.
Han mente at ungdom skulle begynne å studere i 15 årsalderen. Viktige emner var historie, kultur litteratur og kunst. Og en viktig studiemetode var å reise rundt å observere og lære.
At det ikke er kunst og kultur jeg skal til Sagvåg skole for å lere meg får så være, men nå er vi i gang!
Nå har skolehverdagen forandret seg mye siden Rousseau kom med sine tanker.
Det er langt tilbake til ideene hans, hvor guttene var mer verdt enn jentene, at mennesket burde skjermes fra omverdenen de første 15 årene, for ikke bli påvirket av det ”utenfor”. I dag kan ikke barn og ungdom unngå å bli truffet av den mektige massemedia bølgen som herjer i hver lille krinkelkrok. Og i dag ser vi vel mer verdi av massemedia sine kanaler, enn ingen kanaler.
Men noe Rousseau sto for, som jeg mener bør stå sterkt i dagens undervisning er at pedagogens rolle er underordnet, at studentens rolle er i høysetet.
For til slutt er det vel elevens behov som skal stå i høysetet.
Dette blir spennende å se, om jeg klarer finne meg selv som den riktige veilederen.
Han mente at ungdom skulle begynne å studere i 15 årsalderen. Viktige emner var historie, kultur litteratur og kunst. Og en viktig studiemetode var å reise rundt å observere og lære.
At det ikke er kunst og kultur jeg skal til Sagvåg skole for å lere meg får så være, men nå er vi i gang!
Nå har skolehverdagen forandret seg mye siden Rousseau kom med sine tanker.
Det er langt tilbake til ideene hans, hvor guttene var mer verdt enn jentene, at mennesket burde skjermes fra omverdenen de første 15 årene, for ikke bli påvirket av det ”utenfor”. I dag kan ikke barn og ungdom unngå å bli truffet av den mektige massemedia bølgen som herjer i hver lille krinkelkrok. Og i dag ser vi vel mer verdi av massemedia sine kanaler, enn ingen kanaler.
Men noe Rousseau sto for, som jeg mener bør stå sterkt i dagens undervisning er at pedagogens rolle er underordnet, at studentens rolle er i høysetet.
For til slutt er det vel elevens behov som skal stå i høysetet.
Dette blir spennende å se, om jeg klarer finne meg selv som den riktige veilederen.
onsdag 3. september 2008
Lærar?
At jeg har valgt å gå lærerskolen er nøye vurdert. Dette fordi jeg har prøvd så mye annet, men hver gang komt tilbake at det er lærer jeg vil bli. Har aldri tillat meg å innrømme at det er lærer jeg vil bli, helt til et mislykket forsøk på å bli ingeniør fikk meg til å innse at læreryrket var meg i et nøtteskall. Tidligere har det virket som jeg har gått inn for å motbevise alle de som har sagt at, ”- Du Magnar blir en dyktig lærer”. Men nå er jeg her, og angrer ikke et sekund.
Mine erfaringer med grunnskolen skriver seg tilbake for 3 år siden, under Idrettsutdanningen min. Da var det kun Gym det dreide seg om, men fikk et helt annet bilde på hvor vanskelig det er å legge opp en skolehverdag. Så mange ulike sjeler å ta hensyn til, legge opp opplegg til, ha tillit til.
For jeg observerte at man skal være en ganske sterk person for å ha respekt å tillit hos så mange elever. Det slo meg også at skolehverdagen har forandret seg storslagent siden min egen skolegang.
Det virker som det hele er mer planlagt nå, og at fokus på tilpasset opplæring er mye kraftigere nå enn da.
Jeg tror det blir spennende og få lov til å ta del i å bringe et budskap til elevene. Se hvordan hver enkelt forbedrer seg, reagerer på forskjellige undervisningsmetoder, hvordan jeg blir mottatt som lærer. Hvordan jeg klarer utfordringene med å ha et øye, og et øre til hver elev, klarer jeg behandle alle elevene ”urettferdig” nok.
Dette er utfordringer jeg har tenkt mye på den siste måneden, og jeg kjenner jeg gleder meg.
Noen av de lærerne jeg husker, fortalte ofte kule historier fra jakt turer, fisketurer, fotballkamper de har spilt, eller andre fengende historier. Kommer jeg til å klare det? Få elevene til å sitte som gjerdepåler, med spisse ører når jeg skal fremstå som en rollemodell? Jeg håper det, og jeg gleder meg til å forsøke!
Som vi har snakket om i pedagogikktimene, er det mange som drar frem kontakten med eleven som det de syntes er mest givende med å undervise i skolen .
Her kommer vi litt inn på læreren sine mange roller.
Som en nær bekjent av meg mener, tidligere lærer i over 20 år, så driver lærere i dag mer og mer oppdragelse av barn. Fokus på undervisning svinner hen, for den grunnleggende oppdragelsen er en mangelvare. Jeg har ikke jobbet som lærer i 20 år, men litt har jeg da snappet opp, og at det kan være slik mange steder kan jeg godt forstå. Det er det typisk norske fenomenet, tidsklemma, som spiller dagens samfunn et puss tror jeg. Derfor blir det mindre og mindre tid til samhold i familier, barn er mer og mer på selvstyr, som fører til at de finner egne stier å gå.
Ferden på de nye stiene ender ofte opp som uvaner, de har med seg i sekken til skolehverdagen. En hypotese er at 40 % av en skoletime går med til å få klassen til å falle til ro. Er det et snev av sannhet i dette, er det mange timer gjennom et år, som går til helt andre ting enn undervisning.
Tiltak til dette kan være et tettere samarbeid med foreldrene. Fra 1. klasse.
Samtidig tror jeg det er vannvittig mange naive foreldre der ute, som forventer at lærerne skal ta brasen, at det er lærerne sin feil om det skjer noe. Herlighet, en elev er jo på skolen 5-6 timer om dagen. De andre 18-19 timene, da lever de i en lykkeboble, og er ikke utsatt for påvirkninger fra noen andre hold.
Har den statlige skolen noe å lære fra de få privatskolene i landet?
Som kjent er det ganske upassende å ha flere hatter på hodet på en gang. Noe lærere må vokte seg vell for. Begynner en lærer ha på seg en oppdragelses hatt, en kompis hatt, en foreldre hatt, sier det seg selv at undervisningshatten blir mindre og mindre.
Jeg tror dette er problemer som vokser seg større og større etter hvert, derfor må man være flinke til å se slike situasjoner og få bukt med problemet med en gang. Dette ser jeg for meg kan være en utfordring.
Er det utfordringer av en delikat sak, bør problemet flyttes over til innstanser høyere i systemet, gå inn i materien, og rive ugresset opp med roten.
Mine erfaringer med grunnskolen skriver seg tilbake for 3 år siden, under Idrettsutdanningen min. Da var det kun Gym det dreide seg om, men fikk et helt annet bilde på hvor vanskelig det er å legge opp en skolehverdag. Så mange ulike sjeler å ta hensyn til, legge opp opplegg til, ha tillit til.
For jeg observerte at man skal være en ganske sterk person for å ha respekt å tillit hos så mange elever. Det slo meg også at skolehverdagen har forandret seg storslagent siden min egen skolegang.
Det virker som det hele er mer planlagt nå, og at fokus på tilpasset opplæring er mye kraftigere nå enn da.
Jeg tror det blir spennende og få lov til å ta del i å bringe et budskap til elevene. Se hvordan hver enkelt forbedrer seg, reagerer på forskjellige undervisningsmetoder, hvordan jeg blir mottatt som lærer. Hvordan jeg klarer utfordringene med å ha et øye, og et øre til hver elev, klarer jeg behandle alle elevene ”urettferdig” nok.
Dette er utfordringer jeg har tenkt mye på den siste måneden, og jeg kjenner jeg gleder meg.
Noen av de lærerne jeg husker, fortalte ofte kule historier fra jakt turer, fisketurer, fotballkamper de har spilt, eller andre fengende historier. Kommer jeg til å klare det? Få elevene til å sitte som gjerdepåler, med spisse ører når jeg skal fremstå som en rollemodell? Jeg håper det, og jeg gleder meg til å forsøke!
Som vi har snakket om i pedagogikktimene, er det mange som drar frem kontakten med eleven som det de syntes er mest givende med å undervise i skolen .
Her kommer vi litt inn på læreren sine mange roller.
Som en nær bekjent av meg mener, tidligere lærer i over 20 år, så driver lærere i dag mer og mer oppdragelse av barn. Fokus på undervisning svinner hen, for den grunnleggende oppdragelsen er en mangelvare. Jeg har ikke jobbet som lærer i 20 år, men litt har jeg da snappet opp, og at det kan være slik mange steder kan jeg godt forstå. Det er det typisk norske fenomenet, tidsklemma, som spiller dagens samfunn et puss tror jeg. Derfor blir det mindre og mindre tid til samhold i familier, barn er mer og mer på selvstyr, som fører til at de finner egne stier å gå.
Ferden på de nye stiene ender ofte opp som uvaner, de har med seg i sekken til skolehverdagen. En hypotese er at 40 % av en skoletime går med til å få klassen til å falle til ro. Er det et snev av sannhet i dette, er det mange timer gjennom et år, som går til helt andre ting enn undervisning.
Tiltak til dette kan være et tettere samarbeid med foreldrene. Fra 1. klasse.
Samtidig tror jeg det er vannvittig mange naive foreldre der ute, som forventer at lærerne skal ta brasen, at det er lærerne sin feil om det skjer noe. Herlighet, en elev er jo på skolen 5-6 timer om dagen. De andre 18-19 timene, da lever de i en lykkeboble, og er ikke utsatt for påvirkninger fra noen andre hold.
Har den statlige skolen noe å lære fra de få privatskolene i landet?
Som kjent er det ganske upassende å ha flere hatter på hodet på en gang. Noe lærere må vokte seg vell for. Begynner en lærer ha på seg en oppdragelses hatt, en kompis hatt, en foreldre hatt, sier det seg selv at undervisningshatten blir mindre og mindre.
Jeg tror dette er problemer som vokser seg større og større etter hvert, derfor må man være flinke til å se slike situasjoner og få bukt med problemet med en gang. Dette ser jeg for meg kan være en utfordring.
Er det utfordringer av en delikat sak, bør problemet flyttes over til innstanser høyere i systemet, gå inn i materien, og rive ugresset opp med roten.
tirsdag 2. september 2008
Engelsk disiplin
Jeg uttalte at læreren min tok med seg engelsk disiplin fra sine studier i England.
Med det mente jeg, at Engelske skoler har mye strengere retningslinjer til studenter, td. skoleuniformer, respekt for lærere,felles måltider, yngre når de begynner på skolen,
Kansje en grunn til at jeg fikk dette inntrykket, var hennes tydelige Engelske uttale, skikkelig oxford engelsk. For meg gjorde dette at respekten for henne ble enda større, for i timene følte jeg hun var Engelsk. Jeg oppfattet da Engelskfaget som enda mer givende enn tidligere, for det var så virkelig.
Med det mente jeg, at Engelske skoler har mye strengere retningslinjer til studenter, td. skoleuniformer, respekt for lærere,felles måltider, yngre når de begynner på skolen,
Kansje en grunn til at jeg fikk dette inntrykket, var hennes tydelige Engelske uttale, skikkelig oxford engelsk. For meg gjorde dette at respekten for henne ble enda større, for i timene følte jeg hun var Engelsk. Jeg oppfattet da Engelskfaget som enda mer givende enn tidligere, for det var så virkelig.
torsdag 28. august 2008
my inglish titsjer :)
Min gode engelsk lærer.
Jeg var ikke realfagenes globetrotter, derfor falt valget på engelsk og samf.fag som studieretningsfag på videregående.
Engelsk ble valgt for jeg likte språket. Snakket greit, men tok med meg mange skrivefeil, noe jeg har måttet jobbe mye med.
Læreren vi hadde kjente jeg fra før, fra 1. klasse. Hun hadde studert i England, samt bodd i New York. Dette medførte hun hadde den faglige ballasten en videregående lærer bør ha,
som så altfor mange dessverre ikke har.
Engelsklæreren min var veldig korrekt. Hun var ikke den typen som brukte mye tid på å vandre rundt grøten. Timene var viet til fag 100 %, noe som var ganske utypisk for hele min skoletid. Jeg merket at Engelsk i 2.klasse ble mer formelt, enn noen undervisning jeg hadde hatt tidligere. De fleste lærerne jeg hadde hatt, åpnet seg veldig privat, og vi viste mye om lærerne. Vedkommende gav meg inntrykk at dette ikke var lek, at dette virkelig måtte tas på alvor.
Som så mange andre, ble sjokket for meg fra 10 kl, til videregående veldig stort. (ped timen. 28.08.08) Jeg fløyt gjennom ungdomskolen, og gikk ut med en høy snittkarrakter. At den gjenspeiler min egeninnsats da, er jeg nå helt sikker på den ikke gjorde. Nivået til de beste elvene var himmelhøyt over hva jeg lå på. Hva som gjorde det er ikke godt og si. Var lærerne da for snille, la de listen for lavt, ville de ha så høyt snitt som mulig, ble det for mye kompis?
Uansett. Engelsklæreren min på videregående fikk meg til å forstå at videregående ikke var en dans på roser. At det måtte tas tak, dette var ikke noe som lå latent for meg.
Hun var opplært i den engelske skolen, noe som hun prøvde printe inn i våre unge sinn. Og litt engelsk disiplin har jo ingen hatt vondt av, og meg selv, som alltid har tatt lett på ting, kom det veldig beleilig, at noen tok meg i ørene.
Jeg var ikke realfagenes globetrotter, derfor falt valget på engelsk og samf.fag som studieretningsfag på videregående.
Engelsk ble valgt for jeg likte språket. Snakket greit, men tok med meg mange skrivefeil, noe jeg har måttet jobbe mye med.
Læreren vi hadde kjente jeg fra før, fra 1. klasse. Hun hadde studert i England, samt bodd i New York. Dette medførte hun hadde den faglige ballasten en videregående lærer bør ha,
som så altfor mange dessverre ikke har.
Engelsklæreren min var veldig korrekt. Hun var ikke den typen som brukte mye tid på å vandre rundt grøten. Timene var viet til fag 100 %, noe som var ganske utypisk for hele min skoletid. Jeg merket at Engelsk i 2.klasse ble mer formelt, enn noen undervisning jeg hadde hatt tidligere. De fleste lærerne jeg hadde hatt, åpnet seg veldig privat, og vi viste mye om lærerne. Vedkommende gav meg inntrykk at dette ikke var lek, at dette virkelig måtte tas på alvor.
Som så mange andre, ble sjokket for meg fra 10 kl, til videregående veldig stort. (ped timen. 28.08.08) Jeg fløyt gjennom ungdomskolen, og gikk ut med en høy snittkarrakter. At den gjenspeiler min egeninnsats da, er jeg nå helt sikker på den ikke gjorde. Nivået til de beste elvene var himmelhøyt over hva jeg lå på. Hva som gjorde det er ikke godt og si. Var lærerne da for snille, la de listen for lavt, ville de ha så høyt snitt som mulig, ble det for mye kompis?
Uansett. Engelsklæreren min på videregående fikk meg til å forstå at videregående ikke var en dans på roser. At det måtte tas tak, dette var ikke noe som lå latent for meg.
Hun var opplært i den engelske skolen, noe som hun prøvde printe inn i våre unge sinn. Og litt engelsk disiplin har jo ingen hatt vondt av, og meg selv, som alltid har tatt lett på ting, kom det veldig beleilig, at noen tok meg i ørene.
tirsdag 26. august 2008
Blogging å di
Så var vi begynt med Ped.
Dette virker givande. Et fag hvor det kan bli en del diskusjoner i klassen.
Spent på fortsettelsen.
Dette virker givande. Et fag hvor det kan bli en del diskusjoner i klassen.
Spent på fortsettelsen.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
